CC BY
0- системно-деятельностный (упорядочение организационных, управленческих, процессуальных методов, с учетом индивидуальных особенностей каждого обучающегося).
Реализация содержания построения инклюзивной образовательной среды осуществлялась нами поэтапно:
- аналитический (анализ состояния ресурсов образовательной среды);
- прогностический (состояние прогноза в отношении предстоящих преобразований среды школы);
- содержательно-технологический (этап внедрения инноваций и преобразований);
- сравнительно-оценочный (сравнительный анализ состояния инклюзивной образовательной среды школы до и после инноваций и преобразований);
- рефлексивный (получение «обратной связи» от всех участников проекта о качестве инновационной деятельности в образовательной организации по созданию инклюзивной образовательной среды).
Образовательное менторство осуществилось специалистами психолого-педагогического консилиума школы, приглашенными преподавателями университетов, представителями Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и психолого-медико-педагогической комиссии, в виде консультаций, тренингов, проектной деятельности, модераторства для обучающиеся школы и их родителей, учителей, младшего обслуживающего персонала, педагогов учреждений дополнительного образования.
Предлагалось познакомить с нормативно-правовыми основами и современными подходами инклюзивной образовательной среды школы; совместно выявить и определить организационно-педагогические условия оптимизации и эффективного функционирования инклюзивной образовательной среды школы; разработать модель инклюзивной образовательной среды МАОУ СОШ №9; проанализировать современные инновационные подходы обучения и коррекции школьников с ограниченными возможностями здоровья; определить направления и формы работы семьями.
В ходе реализации модели инклюзивной образовательной среды школы, были выявлены следующие риски: недостаточное финансирование и слабая материально-техническая база; сопротивление инновациям со стороны педагогических кадров; недостаточный уровень профессиональных компетенций учителей, стиля управленческих решений, координирования вопросов взаимодействия с внешними партнерами, родителями, обучающими всех категорий; формализация инклюзивного образовательного процесса.
После анализа возможных факторов риска нами была реализована модель инклюзивной образовательной среды, которая позволила создать условия для инклюзивного образования школьников.
Выводы. Разработанная нами модель инклюзивной образовательной среды в современной школе позволила изменить образовательный процесс и достигнуть результатов в работе: по подготовке педагогов, специалистов, младшего обслуживающего персонала к включению инновационных и цифровых методов организации в педагогическом процессе (учитывая индивидуальные особенности каждого учащегося) и овладению инклюзивной культурой; повышению значимости вопроса преемственности перехода из дошкольных организаций в общеразвивающую, что минимизирует проблему социальной адаптации, коммуникации и взаимодействия со сверстниками и учителями; использованию в педагогическом процессе методов работы со всеми нозологическими группами обучающихся.
Аннотация. Данное исследование посвящено моделированию инклюзивной образовательной среды в современной школе. Раскрыта модель инклюзивной образовательной среды МАОУ СОШ №9 включающая управленческие решения, принципы организации, поэтапность реализации содержания.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, обучающиеся, модель.
Annotation. This study is dedicated to modeling an inclusive educational environment in a modern school. A model of the inclusive educational environment of MAOU secondary school No. 9 is disclosed, including management decisions, principles of organization, and phased implementation of the content.
Keywords: inclusive education, inclusive educational environment, students, model.
Литература:
1. Болдинова, О.Г., Каверова Э.А. Развитие звукопроизношения у детей с ОНР методом кейс-технологий в условиях инклюзивного образования / О.Г. Болдинова, Э.А. Каверова // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного и специального образования: сб. мат. науч.-практ. Конференции. - Ростов-на-Дону, 2016. - С. 38-40.
2. Маркова Н.Ф. Инклюзивное образование в условиях реализации ФГОС ДО / Н.Ф. Маркова // Специальное образование Материалы XII Международной научной конференции. / Под общей редакцией В.Н. Скворцова; Л.М. Кобрина (отв. ред.). - 2016. - С. 191-195.
УДК 378
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ФЕНОМЕНОВ В ОБУЧЕНИИ РКИ
магистр Большакова Алена Юрьевна Московский государственный лингвистический университет (г. Москва)
Постановка проблемы. В настоящее время в методике преподавания русского языка как иностранного аргументация отечественными лингвистами и лингводидактами (Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.) понимания того, что «язык является неотъемлемой частью культуры народа, а коммуникация на иностранном языке представляет собой межкультурную коммуникацию» [10, С. 5], стала основанием для изменения целенаправленности обучения. Как считает Г.В. Елизарова, следует «заменить цель формирования и развития навыков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации, на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения» [5, С. 6].
По мнению Н.С. Шаталовой, общепедагогический контекст смещение фокуса отношений между знаниями, умениями, навыками, составляющих структуру иноязычной коммуникативной компетенции, обуславливается концептуальными положениями социокультурного, лингвокультурного, межкультурного,
коммуникативно-деятельностного подходов, которые в целом определяют стратегическую цель формирования коммуникативной компетенции как формирования у иностранных обучающихся готовности интерпретировать и транслировать иноязычную речь с учетом ее лингвокультурных особенностей и социокультурной детерминированности [9, С. 102].
Из этого следует, что сегодня процесс обучения иностранному языку ориентирован не только на изучения языка как уровневой системы, но и как репрезентанта национальной картины мира, т.е. формирующий необходимую основу для восприятия и понимания эмоционального, волевого, нормативного, ценностного аспектов иноязычного общения. Как считают практически все современные исследователи, одним из значимых средств выражения ценностных доминант социума являются прецедентные феномены, а их понимание позволяет глубже понять семантико-стилистические особенности и культурный фон русского речевого общения. Востребованностью изучения прецедентных феноменов в практике преподавания русского языка как иностранного обуславливается также и тем, что студенты, сталкиваются со значительными затруднениями в понимании русской аутентичной речи, которая, как известно, изобилует применением прецедентных феноменов для более яркой, эмоционально окрашенной передачи высказываемого.
В этом плане методически актуальной является задача обновления и разработки методических систем организации процесса обучения РКИ, направленных на изучение языковых единиц как репрезентантов ценностей, целей, мотивов и поведенческих установок, характерных для русской лингвокультуры.
Целью данной статьи является уточнение лингвокультурных характеристик прецедентных феноменов в качестве единиц обучения и определение стратегий, методов и приемов организации работы с прецедентными феноменами в практике преподавания РКИ.
Изложение основного материала исследования. В последние десятилетия проблеме использования прецедентных феноменов в обучении иностранных студентов было посвящено достаточно большое количество работ и статей отечественных методистов. Общим в данных работах является тезис о том, что прецедентные феномены представляют собой особые структурные языковые единицы, обладающие значительной лингвокультурологической ценностью и частотностью использования в современной русскоязычной коммуникации как значимого ее коммуникативно-прагматического элемента.
Понимание данных единиц обучения РКИ как особых языковых знаков основано на результатах изучения феномена прецедентности и лингвокультурных кодов в исследованиях Н.Д. Бурвиковой, Б.Д. Гудкова, И.В. Захарченко, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, В.В. Красных, Г.Г. Слышкина и др.
В методическом плане полагаем важным определение прецедентных феноменов, предложенное Ю.Н. Карауловым и в настоящее время считающееся общепринятым. Так, - это тексты, «значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные широкому окружению данной личности, включая её предшественников и современников, и, наконец, также отображение, к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности» [7, С. 216].
Лингвокультурная значимость прецедентных феноменов трактуется в работах Б.Д. Гудкова, И.В. Захарченко, В.В. Красных, Г.Г. Слышкина через понятие кода культурны - «вторичная знаковая система, использующая разные материальные и формальные средства для кодирования одного и того же содержания, сводимого в целом к картине мира, к мировоззрению данного социума» [12, С. 45]. Обосновано, что прецедентные феномены являются ядерными элементами когнитивной базы носителя языка и образуют собой духовный код культуры, который содержит нравственные ценности и эталоны и связанные с ними базовые оппозиции культуры, такие, как, например: «добро - зло», «хорошо - плохо»; резюмируется, что данный код изначально аксиологичен, так как составляет систему координат, которая содержит и задает эталоны культуры [8, С. 19].
В прецедентной единице оценка, определяемая через концепт нормы, представляет собой исторически и культурно обусловленную категорию, отсылает к комплексу различных стереотипов, признаваемых в национально-культурном сообществе в качестве критериев ценностей на определенном этапе культурно-исторического развития [всех]. Содержание ПФ, как правило, складывается из:1) общеязыкового значения фразы; 2) контекстного смысла, унаследованного из текста-источника; 3) приобретенных смыслов, развивающихся в процессе функционирования данного языкового знака «культурного смысла» в речи.
В данном контексте можно говорить о том, что включение прецедентных феноменов в обучение РКИ дидактически ориентировано на формирование у иностранных студентов знаний об особенностях национального языка как отражения и проявления национального ментально-лингвального комплекса; различать национальные / социальные стереотипы как детерминантов поведения в межкультурной интеракции, определять степень их деструктивности; анализировать собственное коммуникативное поведение как приемлемое или неприемлемое в соответствии с системой ценностей контактирующих лингвокультур, а также объективно оценивать ценностные приоритеты инокультурного социума [15, С. 302].
В плане решения методической задачи определения критериев отбора прецедентных феноменов по целям изучения РКИ (профессионально-ориентированное / прагматике личностных потребностей) важны результаты исследований, посвященных специфике функционирования данных языковых средств в различных типах дискурса (медицинском, законодательном, педагогическим, экономическом и т.п.). Уточним, что методологическим основанием для определения данных критериев отбора являются представленные в научной литературе классификации прецедентных единиц.
В исследованиях, осуществленных в конце 90-х гг. XX века Б.Д. Гудковым, И.В. Захарченко, В.В. Красных, Д.Б. Багаевой, представлены две классификации прецедентных феноменов. В одной из них прецедентные феномены подразделяются по параметру сфере бытования на: 1) социумно-прецедентные феномены - феномены, известные любому среднему представителю того или иного социума; 2) национально-прецедентные феномены - феномены, известные любому среднему представителю того или иного национально-лингвокультурного сообщества; 3) универсально-прецедентные феномены - феномены, которые известны среднему современному человеку и, следовательно, входят в «универсальное» когнитивное пространство. Во второй классификация прецедентных феноменов осуществляется в отношении их формально-грамматических (имя, высказывание) и семантических характеристик (текст, ситуация) [6].
Классификация по сфере-источнику прецедентности в исследованиях последних десятилетий представлена несколькими вариантами, различающимися между собой количеством источников. Так,
например, в классификации, предложенной Г.Г. Слышкиным, указано 10 источников (политические плакаты, лозунги и афоризмы; произведения классиков марксизма-ленинизма и руководителей Советского государства; исторические афоризмы; классические и близкие к классическим произведениям русской и зарубежной литературы, включая Библию; сказки и детские стихи; рекламные тексты; анекдоты; пословицы, загадки, считалки; советские песни; зарубежные песни) [12, С. 72]. В максимально детализированной классификации Е.П. Черногрудовой выделено 34 источника прецедентности [13].
Таким образом, на основании данных классификаций прецедентный феноменов по вышеописанным параметрам возможно определить критерии отбора, разработать уровневые тематические классификации и учебные минимумы.
В рамках статьи обратим внимание на особенности функционирования прецедентных феноменов в текстов СМИ, так как данные тексты актуально доступны, социокультурно значимы и интересны в информационном плане как для иностранных студентов будущих специалистов любого профиля, так и для иностранных студентов, изучающих русский язык в личных целях.
Исследования последних десятилетий (Е.С. Бриченкова, В.В. Джанаева, Т.Г. Добросклонская, Т.В. Марченко, Е.А. Нахимова, Г.В. Орлова, Н.С. Шаталова и др.), убедительно свидетельствуют о высокой частотности использования прецедентных единиц в текстах СМИ в качестве лексико-семантических средств репрезентации оценки. Прецедентные единицы позволяют экспрессивно, лаконично, свернуто выразить оценку (позитивную или негативную). Они отсылают адресата к знакомому эмоциональному контексту данной единицы, инвариантной эмоциональной интерпретации источника (персонаж кинофильма, герой литературного произведения, деятель национальной истории, популярный рекламный слоган, известный анекдот и т.п.). Для автора текста СМИ они, по сути, «являются «беспроигрышным» вариантом, так как легко узнаваемы адресатом, «на слуху» у массовой аудитории [14, С. 200]. При этом в подавляющем числе случаев употребления прецедентных феноменов в текстах СМИ они занимают позицию заголовка и представлены в модифицированной форме (ср., например: «12 подвигов полковника Родобольского»; «Два колеса - пара» «Мосфильм» не сразу строился»; «НАТО в тумане»; «Да пребудет с тобой пиво»; «И смехом едины»; «Мусик, готов гусик?»; «Краевед и его команда»; «...эта ваша заливная рыба!»;«Султан умер, да здравствует султан» и т.п.).
Выводы. Таким образом, учет лингвокогнитивных, лингвокультурных и дискурсивных характеристик прецедентных единиц как особых лексико-семантических средств позволяет определить критерии отбора прецедентных единиц в качестве учебного материала. Вслед за Е.С. Бриченковой, М.Г. Добровольской, Е.А. Сандриковой, Л.С. Шаталовой, Н.С. Шаталовой считаем, что критериями отбора прецедентных единиц в качестве учебного материала являются: 1) степень национально-культурной маркированности/ универсальности; 2) степень известности (ядро/периферия когнитивной базы русскоязычного социума); 3) особенности семантической структуры (поверхностное/ глубинное значение) и наличие лексикографического описания; 4) частотность использования устойчивой/ трансформированной формы в современной русскоязычной коммуникации / типе дискурса [2; 4; 11; 14].
В организация работы с прецедентными единицами должны быть прежде всего учтены такие принципы, как системность, концентризм, дискурсивная направленность. По мнению Л.С. Шаталовой, Н.С. Шаталовой, система упражнений и заданий, используемых в работе с прецедентными феноменами, должна включать блоки заданий объяснительно-иллюстративного (прежде всего лингвострановедческий комментарий, ономастический комментарий, художественно-образный комментарий (переводной/беспереводной)), репродуктивного, имитационно-репродуктивного, сравнительно-сопоставительного, творческого характера [14-19]. Предтекстовые задания организуют работу иностранного студентов по определение значения прецедентной единицы; возможного эквивалента в родном языке; опознание трансформации и нахождения его исходной формы; определение характера оценки. Послетекстовые задания ориентированы на характеристику прецедентной единицы (структура, обычность/необычность употребления, прием трансформации, вектор оценки) и употребление ее в различных по объемы высказываниях/ речи.
В целом, мы считаем, что данная методическая стратегия позволяет организовать учебный процесс в направлении формирования у иностранных студентов навыков: опознания в тексте/ устной речи прямой или завуалированной цитаты или фразеологизма как единицы аксиологической шкалы конкретного лингвокультурного сообщества; адекватно интерпретации и употребления оценочного высказывание по ситуации различных социокультурных контекстов.
Аннотация. В статье рассмотрены лингвокогнитивные, лингвокультурные и дискурсивные характеристики прецедентных единиц как особых лексико-семантических средств современного русского языка. Учет данных параметров прецедентных феноменов в аспекты решения задачи формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения РКИ позволяют выстроить методическую стратегию организации работы: определить принципы, критерии отбора прецедентных единиц в качестве учебного материала, методы и приемы.
Ключевые слова: критерии отбора, лингвокультурный, методы, подходы, прецедентные феномены, принципы, РКИ.
Annotation. The article considers the linguistic-cognitive, linguistic-cultural and discursive characteristics of precedent units as special lexical-semantic means of the modern Russian language. Taking into account these parameters of case-based phenomena in the aspects of solving the problem of forming communicative competence in the process of studying RCTS allows you to build a methodological strategy for organizing work: to determine the principles, criteria for selecting case-based units as educational material, methods and techniques.
Keywords: selection criteria, linguocultural, methods, approaches, precedent phenomena, principles, Russian as a foreign language.
Литература:
1. Банникова С.В. Прецедентность как лингвокультурный феномен (на материале английских и русских текстов): дис. канд. филол. наук. Тамбов, 2004.
2. Бриченкова Е.С. Прецедентное высказывание как объект лингвокультурного комментирования на уроках РКИ // Русский язык за рубежом. № 3 (202). Москва, 2007. С. 72-75
3. Гудков Д.Б. Коды культуры и система естественного языка // «Русистика без границ». София, Вып. 1, т.1, 2017. С. 43-48.
4. Добровольская М.Г. Понимание имплицитных смыслов газетных и журнальных текстов в практике преподавания РКИ: автореф. дис.... канд. пед. наук. Москва, 2011.
5. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: дис.... д-ра. пед. наук. Санкт-Петербург, 2001.
6. Захаренко И.В., Красных В.В., Гудков Д.Б., Багаева Д.В. Прецедентное имя и прецедентное высказывание как символы прецедентных феноменов // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей. Вып. 19. Москва, 1997. С. 82-104.
7. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва, 2007.
8. Красных В.В. Коды и эталоны культуры // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей. Москва, Вып. 19. 2001. С. 5-20.
9. Клименко Г.В., Шаталова Н.С. Профессиональная подготовка лингвистов-переводчиков в современном вузе // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному: Сб. статей. Москва, 2016. С. 101-109.
10. Оберемко О.Г. Теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях: дис.... д-ра. пед. наук. Нижний Новгород, 2003.
11. Сандрикова Е.А. Обучение иностранных студентов пониманию прецедентных высказываний при чтении российской прессы: на примере газетных заголовков: автореф. дис.... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2005.
12. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. Москва, 2000.
13. Черногрудова Е.П. Заголовки с прецедентными текстами в современной публицистике (на материале центральной, региональной и местной печати): автореф. дисс... канд. филол. наук. Воронеж, 2003.
14. Шаталова Н.С., Тонгуюн В. Параметризация текстов дискурсивных практик // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2014. № 4 (690). С. 205-214.
15. Шаталова Н.С., Шаталова Л.С. Средства объективации исторического контекста в военной прозе: факт, документ, вымысел // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74). С. 494-497.
16. Шаталова Н.С., Шаталова Л.С. Текст современной российской прессы развлекательного типа: модель, структура, языковые средства // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 5 (78). С. 444-446.
17. Клименко Г.В., Шаталова Н.С. Профессиональная подготовка лингвистов-переводчиков в современном вузе: В сборнике: Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному сборник статей. отв. ред. Л.С. Крючкова. Москва, 2016. С. 101-109.
18. Шаталова Н.С. Теоретические основы формирования речевого компонента профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в вузе: диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Москва, 2002
19. Shatalova L., Shatalova N., Zelenova O., Arzumanova R., Maslova I. Pejoration representation means in modern russian media texts // SGEM International Multidisciplinary Scientific Conference on Social sciences and Arts. 2018. Т. 2018. С. 375
УДК 378
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОСТРАНСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА-
МУЗЫКАНТА
кандидат педагогических наук, преподаватель Дедюхина Ольга Владимировна Российская академия музыки имени Гнесиных (г. Москва)
Постановка проблемы. Возникший интерес к феномену «образовательная среда» во многом объясняется разработкой систем личностно-ориентированного образования. Формирование профессиональной компетентности педагога-музыканта осуществляется под влиянием не только целенаправленного образовательного процесса, но и при условии созданной творческой образовательной среды в учреждении.
Образовательная среда - скорее сообщество единомышленников, чем коллектив «педагогов-наемников», по необходимости следующих должностным инструкциям. Особое значение это имеет для образовательных учреждений, где эмоциональное соучастие играет существенную, даже определяющую роль. Другая характерная особенность образовательной среды учреждений дополнительного образования - естественное приобщение воспитанников и молодежи к традициям музыкальной культуры в ходе их совместной с педагогами творческой и практической деятельности.
Мы рассматриваем образовательную среду учреждений дополнительного образования и включенность педагогов-музыкантов в эту систему.
Изложение основного материала исследования. В связи с этим особую значимость в практике дополнительного образования детей и молодежи приобретает функциональная деятельность педагога-музыканта по непосредственному развитию инноваций, организации образовательного процесса, его способности компетентно психолого-педагогически сопровождать обучающихся и содействовать позитивным изменениям в их личностном развитии, как интеллектуальном, физическом, так и функциональном.
Развитие социально-педагогических функций и расширение направлений деятельности педагогов-музыкантов в учреждениях дополнительного образования в условиях рыночных отношений требует опоры на новые социально-экономические условия. А также учета особенностей социокультурной образовательной среды конкретного региона, муниципального образования и учреждения, учета особенности социального заказа населения, прежде всего, подрастающего поколения, на формы, виды и содержание учреждений дополнительного образования.
Образовательная среда учреждений дополнительного образования поощряет любое активное, творческое претворение педагогами-музыкантами приобретенных знаний, умений и навыков. Не случайно в многопрофильных учреждениях образования детей и молодежи вокруг основной образовательной
