CC BY
82. Виниченко, В.А. Методы медиаобразования в формировании межкультурной компетенции бакалавров рекламы и связей с общественностью / В.А. Винниченко // Мир науки, 2017. - Т. 5- №5. - 7 с.
3. Гукемухов, Е.Ю. Роль компетентностного подхода в повышении качества образования [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://www.instrao.ru/index.php?option=com_content&view=artide&id=154:confrolcompetpodhoda&catid=42:jaroslavlconfmater
4. Развитие в эпоху глобализации посредством образования, науки, культуры и коммуникации [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ifapcom.ru/files/3-Srednesrochnaya_strategiya_UNESCO_2002-2007.pdf
5. Федеральный государственный стандарт высшего образования по направлению подготовки 42.03.01 «Реклама и связи с общественностью (уровень бакалавриата)» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://fgos.ru/fgos/fgos-42-03-01-reklama-i-svyazi-s-obschestvennostyu-512/
6. Федоров, А.В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям / А.В. Федоров // Инновации в образовании. - 2012. - №10. - С. 75-108
7. Федоров, А.В. Медиаобразование: история, теория и методика: монография / А.В. Федоров. - Москва: Директ-Медиа, 2013. - 708 с.
8. Цеунов, К.С. Формирование межкультурной компетенции будущих специалиста по связи с общественностью: диссертация...кандидата педагогических наук:13.00.08 / К.С. Цеунов. - Челябинск, 2013. - 188 с.
9. Чичерина, Н.В. Медиатекст как средство формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов / Н.В. Чичерина. - Москва, 2008. - 232 с.
10. Hart, A. Textual Pleasures and Moral Dilemmas: Teaching Media Literacy in England. In: Kubey, R. (Ed.) / A. Hart // Media Literacy in the Information Age. - New Brunswick and London: Transaction Publishers, 1007. - Р. 202.
11. Tulodziecki, G. Medien in Erziehung und Bildung / G. Tulodziecki // Grundlagen und Beispiele einer handlungs und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. - Bad Heilbrunn, 1997. - Р. 120.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Воскресенская Мария Сергеевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва);
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский физико-технический институт (национальный исследовательский университет)» (г. Москва)
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ОНЛАЙН ИНТЕРАКЦИИ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению межкультурной онлайн интеракции с позиции теории обучения иностранным языкам. Ставится вопрос о том, как и в какой форме она может быть интегрирована в процесс языковой подготовки студентов. Приводятся и интерпретируются данные анкетирования студентов бакалавриата и магистратуры МФТИ и МГПУ, посвященные опыту онлайн обучения в период пандемии. Далее, сравнению подвергаются офлайн и онлайн интеракция для определения их сходств и отличий. Осмыслению подлежит такая форма образовательной онлайн интеракции, как коллаборативный межкультурный проект на основе сетевых технологий. Предлагается осуществлять данный проект с использованием тандем-метода. Рассматриваются принципы данного метода применительно к обучению иностранному языку в межкультурном онлайн контексте.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, онлайн интеракция, межкультурный проект, тандем-метод.
Annotation. The paper is aimed at considering the concept of intercultural online interaction from a linguodidactic perspective. The question is raised about how and in what form it can be integrated into the process of students' L2 training. MIPT and MCU student survey was carried out to reflect on learners' experience of online learning during the pandemic. At the next stage, offline and online interactions were compared to determine their similarities and differences. A collaborative intercultural project based on network technologies as one of possible forms of intercultural online interactions was described.
Key words: L2 teaching, online interaction, intercultural project, tandem method.
Введение. С начала 2020 года ввиду сложной эпидемиологической обстановки российские вузы были вынуждены оперативно обустраиваться в онлайне, перенося туда весь образовательный процесс. Сейчас, когда острая фаза пандемии уже в прошлом, онлайн обучение отнюдь не утратило своей актуальности. По данным отчета, опубликованного в январе 2022 года компанией, занимающейся исследованием рынка Research and Markets, глобальный рынок онлайн образования к 2027 году увеличится вдвое по сравнению с показателем 2021 года при среднегодовом приросте в 13,8% [7].
Российские исследователи рынка онлайн образования определили ряд глобальных трендов [3], которые будут определять облик образовательной действительности вплоть до 2025 года. Первым из таких трендов является микрообучение, предполагающее подачу образовательного содержания с разбивкой на самостоятельные малые единицы, а также освоение отдельного микронавыка. Можно констатировать, что долгосрочные, тяжеловесные программы обучения теперь соседствуют с микро образовательными форматами, делающими возможным формирование в сжатые сроки отдельно взятого навыка или умения. Также, это позволяет создать своего рода конструктор из различных персонально востребованных программ, обеспечивая тем самым реализацию индивидуальных образовательных траекторий и концепции обучения через всю жизнь. Второй тренд, набирающий обороты связан с практиками взаимного обучения (peer-to-peer learning). Эта парадигма учебной деятельности базируется на идее сотрудничества, открытости образовательных ресурсов, в сочетании с сетевой организацией взаимодействия участников. Наконец, все большую популярность приобретает обучение на основе проектной работы, которое призвано мотивировать обучающихся на достижение конкретного осязаемого результата в виде определенного продукта.
Целью данной работы является интерпретация результатов проведенного нами анкетирования об онлайн образовании, сравнение онлайн и офлайн интеракции, рассмотрение возможности интеграции межкультурной онлайн интеракции в процесс обучения иностранному языку (далее - ИЯ).
Изложение основного материала статьи. Подводя итоги двухлетнего опыта проведения университетских занятий в дистанционной форме, в марте 2022 года мы провели небольшое анкетирование среди студентов и магистрантов Московского городского педагогического университета (18 человек) и Московского физико-технического института (28 человек), изучающих профессионально-ориентированный ИЯ. Распределение по уровням образования оказалось практически равным, респондентами были 24 студента и 22 магистранта. Все участники анкетирования имели опыт
обучения как в офлайне, так и онлайне. При ответе на вопрос, касающийся выбора наиболее эффективной формы организации образовательного процесса (Рис.1), бОльшая часть анкетируемых (45,7%) выразила мнение, что онлайн и офлайн обучение одинаково результативны, при этом немногим меньшая доля респондентов (43,5%) все же высказывается в пользу эффективности традиционной очной формы обучения и лишь 10% участников убеждены в большей эффективности
Рисунок 1. Как Вы оцениваете онлайн обучение в сравнении с традиционным очным форматом обучения?
Второй вопрос был задан, чтобы определить, какая форма обучения является оптимальной при изучении ИЯ (Рис. 2). Так, большинство респондентов (39,1%) отдало предпочтение онлайн занятиям. Следующая по численности группа анкетируемых (34,8 %) готова изучать ИЯ как в онлайне, так и офлайне. У остальных респондентов (26,1%) в приоритете очная форма обучения.
Рисунок 2. Какой формат обучения предпочтителен для Вас при изучении ИЯ?
Анализируя ответы респондентов на указанные выше вопросы, мы смогли заключить, что преимущественно магистранты рассматривают онлайн обучение как приоритетное, в то время как студенты бакалавриата больше склоняются к традиционному очному формату. Этому есть очевидное объяснение: магистранты в большинстве своем уже обременены работой, следовательно ищут такие формы организации учебного процесса, которые позволили бы им обучаться отовсюду, экономя время. К тому же они обладают более высоко развитой способностью к самоорганизации, автономии и навыками тайм-менеджмента, в то время как бакалавры нуждаются в строгом контроле со стороны преподавателя и обстановке, располагающей к занятиям, что они и находят в очном обучении. Подводя итоги проведенного анкетирования, отметим, что среди основных преимуществ дистанционного обучения респонденты выделяют возможность обучаться отовсюду и гибкость графика (засчет асинхронности), а основные недостатки для них состоят в технических неполадках и отсутствии эмоционального контакта.
Согласно заявленным целям, перейдем к рассмотрению понятия интеракции и сравним как ее проявления отличаются в зависимости от того, происходит она лицом к лицу или онлайн. Под интеракцией, вслед за В.В. Семеновой и Е.Ю. Рождественской мы будем понимать «концепцию межличностной коммуникации с применением вербальных и невербальных средств в процессе совместной деятельности» [5, С. 93]. Среди трендов будущих исследований ученые особо выделяют трансформацию феномена интеракции в интернет-пространстве, где интерактивное взаимодействие разворачивается в новых пространственно-временных координатах, а также интеракция лишается привычных вербальных и невербальных компонентов, изменения затрагивают эмоциональную насыщенность общения.
Далее, на основе выделенных параметров, предлагается сравнить онлайн и офлайн интеракцию. К параметрам сравнения относятся такие позиции, как субъектность, хронотоп, невербальные средства общения, психофизиологический и эмоциональный аспекты, а также продукт взаимодействия. Обобщенные результаты этого сравнения представлены в виде Таблицы 1.
Субъектность в пространстве интернет-коммуникации трансформируется как в сущностном аспекте, так и в функциональном, связанном с приобретением коммуникантами новых ролей в общении. В отличие от интеракции «лицом к лицу», в интернет-пространстве происходит размывание границ субъекта путем маскировки своей идентичности за аватаром или никнеймом. Отметим, что это происходит далеко не всегда, но все же имеет место, усиливая тем самым неопределенность интеракции.
Хронотоп онлайн интеракции тоже весьма своеобразен. Пространство, в котором разворачивается интеракция сложно описать, используя традиционные географические привязки. Так, коммуниканты, будучи физически удаленными друг от друга, находятся в едином метапространстве виртуальной комнаты, которая лишена привычных топологических координат. С одной стороны, это приводит к большей неопределенности, а с другой - позволяет сторонам выработать свой этикет общения. Л.Г. Антонова замечает, что участники онлайн-общения при видимой пространственной близости находятся в неидентичных коммуникационных режимах, которые будут отличаться восприятием времени и степенью освоенности речевого и этикетного поведения в онлайн пространстве [1, С. 30]. Хронологически, онлайн интеракция может быть как синхронной, так и асинхронной, т.к. опосредована техническими средствами видео/аудио фиксации и передачи информации.
Что касается невербальных средств общения, посредством которых передается, по некоторым оценкам, до 65% значения в сообщении, то их представленность в онлайн формате либо сведена к минимуму (если информация передается только по аудиоканалу) или крайне скудна. Это, во-первых, увеличивает когнитивную нагрузку, заставляя коммуникантов прибегать к компенсаторным стратегиям, а во-вторых, приводит к утомляемости из-за более активного использования вербальных средств общения. Отметим, что когнитивная нагрузка увеличивается в разы, если интеракция осуществляется на неродном языке.
Среди психофизиологических и эмоциональных параметров можно в случае онлайн интеракции отметить бОльшую статичность субъектов общения, чье передвижение в пространстве чаще всего сведено к минимуму из-за фиксированного положения камеры, ограниченность эмоционального и тем более тактильного контакта, которые ответственны за создание атмосферы доверительного общения. Исследователи из Стенфордского университета, занимающиеся изучением Zoom выгорания (Zoom fatigue), выделяют ряд потенциальных причин, провоцирующих проявления данного феномена у участников видеоконференций. Среди таковых следует упомянуть неестественность восприятия себя и окружающих. Неестественной является та ситуация, когда коммуникант в процессе общения смотрим на свое зеркальное отображение. Также, во время видеоконференции при условии включенности камер все участники одновременно смотрят на всех, видя мозаику из лиц. Слушателя невербально рассматривают в том же ключе, что и оратора. Таким образом даже если участник видеоконференции ни разу не взял слово, он все равно будете смотреть на лица, которые в свою очередь смотрят на него. Это кратно увеличивает количество зрительного контакта, являясь дополнительным стрессогенным фактором [8].
Продукт интеракции как в онлайне, так и в офлайне может принимать материальную (опредмеченную, выраженную в текстовом документе, созданном объекте окружающей действительности или его макете) и нематериальную формы (вербализированную коммуникантами, но не зафиксированную).
Таблица 1
Сравнение офлайн и онлайн интеракции
Параметр сравнения Офлайн Онлайн
1. Субъектность Публичность Публичность/анонимность
2. Топос Географически определен Метапространство виртуальной комнаты
3. Хронос Синхронность Синхронность/ асинхронность
4. Невербальные средства общения + ±
5. Психофизиологический и эмоциональный аспекты • Возможность передвижения • эмоциональный контакт • естественность восприятия себя и окружающих • Статичность субъектов интеракции • ограниченность эмоционального контакта • неестественность восприятия себя и окружающих • феномен Zoom fatigue, бОльшая утомляемость в том числе в связи с возросшей когнитивной нагрузкой
6. Продукт деятельности Материальный / нематериальный Материальный / нематериальный
В завершающей части статьи предлагается рассмотреть, как практика межкультурной онлайн интеракции может быть интегрирована в процесс иноязычного образования студентов. Для этого необходимо вернуться к упомянутым нами во введении трендам онлайн образования, а именно: микрообучению (или модульность), взаимообучению и обучению на основе проектов. Если их объединить, добавив межкультурный компонент и сетевой подход к организации образовательной деятельности, мы получим такую единицу содержания образования как модуль или курс по выбору - коллаборативный межкультурный проект на основе сетевых технологий. Применительно к обучению ИЯ речь идет о совместном выполнении исследовательских двуязычных проектов студентами из России и обучающимися иностранных вузов-партнеров. Схожий офлайн проект был нами описан в одной из предыдущих работ [2].
Осуществление подобной образовательной технологии имеет следующие фазы: институциональную: она предполагает достижение межвузовских договоренностей о реализации совместных образовательных программ и их последующую формализацию. Эти действия призваны создать институциональную основу для другой фазы - педагогического планирования: в рамках этого этапа необходимо сформировать педагогические команды тьюторов и экспертов, которые будут консультировать студентов, направлять их деятельность по совместному обучению, спланировать алгоритм проектной деятельности, подобрать/создать и наполнить содержанием платформу для осуществления сетевого взаимодействия. Третья фаза - реализация: предполагает формирование студенческих исследовательских тандемов (россиянин-иностранец), формулирование темы проекта, адаптацию алгоритма работы под конкретный проект, уточнение
сроков сдачи каждого этапа и защиты проекта. Итоговая фаза - рефлексия, включающая анализ и самоанализ полученного опыта, получение и обработку обратной связи, подготовку предложений по совершенствованию алгоритмов работы.
Подробнее остановимся на применении в описанном курсе метода управляемого тандемного обучения, который снискал немало положительных откликов среди лингводидактов. Это неслучайно, т.к. он, по мнению исследователей, «способствует решению актуальной проблемы создания реального межкультурного профессионального контекста, раскрывающего личностный потенциал каждого обучающегося в процессе межкультурного взаимодействия» [6, С. 273]. В период пандемии, когда на время замерла студенческая мобильность, тандем-метод в режиме онлайн позволил представителям студенчества разных стран продолжить обмениваться опытом.
Для эффективной реализации метода тандемного обучения необходимо опираться на следующие принципы: контекстуализация обучения при учете будущей профессиональной деятельности, построение общего лингвокультурного и тематического тезаурусов, сопоставление культурно- и профессионально значимых концептов [6, С. 283]. В нашем случае говорится об исследовательском тандеме, поэтому для его слаженной работы необходим учет такого принципа как общность исследовательских интересов студентов. Принимая во внимание то, что речь идет об онлайн взаимодействии тандемов, необходим также учет описанных особенностей онлайн интеракции, чтобы оптимизировать совместную исследовательскую деятельность, наладить тайм-менеджмент при учете специфики контактирующих культур, минимизировать стрессогенные факторы. Отдельные исследования последних лет [4, С. 111] говорят о большей эффективности управляемых тандемов, вот почему следует уделить особое внимание сопровождению проекта тьюторами.
Выводы. Современным рынок труда высоко ценит специалистов с развитыми навыками и умениями командного взаимодействия и межкультурной кооперации, без участия которых немыслим ни один глобальный проект. В связи с этим, трудно переоценить значимость подобных межуниверситетских, международных программ, заточенных под подготовку высоко квалифицированных и востребованных кадров.
Литература:
1. Антонова, Л.Г. Дискурсивные основы онлайн-лекции / Л.Г. Антонова // Педагогическое речеведение и риторика в цифровую эпоху: Материалы XXIV Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Е.Л. Ерохина, З.И. Курцева, Ю.В. Щербинина. - Москва: Языки народов мира, 2021. - С. 28-33
2. Воскресенская, М.С. Функции преподавателя в обучении профессиональной (в области права) коммуникации через межкультурный научный диалог / М.С. Воскресенская // Фундаментальное и актуальное в развитии языка: категории, факторы, механизмы: Сборник статей. Материалы XVIlI Международной конференции Школы-Семинара имени Л.М. Скрелиной. - М.: МГПУ; Языки Народов Мира, 2017. - С. 336-340
3. Исследование российского рынка онлайн образования: сайт. - 2020. - URL: https://talenttech.ru/research/issledovanie-rynka-onlajn-obrazovaniya/?ysclid=lcz6k9hivj217204118#research_form (Дата обращения: 01.12.2022)
4. Наумова, А.В. Тандемное обучение иностранному языку (опыт сотрудничества двух университетов) / А.В. Наумова, Л. Меденица // Русский язык за рубежом. - 2022. - № 5. - С. 105-111
5. Семенова, В.В. ИНТЕР-энциклопедия: Интеракция. Интервью. Интерпретация / В.В. Семенова, Е.Ю. Рождественская // Интеракция. Интервью. Интерпретация. - 2020. - Т. 12. - № 3. - С. 92-105
6. Поршнева, Е.Р. Тандемное обучение как средство профессионализации языковой подготовки лингвистов / Е.Р. Поршнева, И.Р. Абдулмянова // Язык и культура. - 2018. - № 41. - С. 271-291
7. Online Education Market & Global Forecast. - Research and Markets, 2019. - URL: https://www.researchandmarkets.com/reports/4876815/online-education-market-and-global-forecast-by (Дата обращения: 01.12.2022)
8. Zoom Exhaustion & Fatigue Scale / G. Fauville, M. Luo, A.C.M. Queiroz, J.N. Bailenson, J. Hancock // Computers in Human Behavior Reports. - Volume 4. - 2021. - URL: https://doi.org/10.1016/j.chbr.2021.100119 (Дата обращения: 01.12.2022)
Педагогика
УДК 378.147
старший преподаватель Габитова Лилия Хабировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Казань); ассистент Габитов Азат Ирекович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Казань); кандидат филологических наук, доцент Шаяхметова Лейсан Хабировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Казань)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДРАМА-ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Аннотация. Цель данной работы - показать важность метода драматизации как дополнительного инструмента в преподавании и изучении иностранных языков в высшей школе. Новизна исследования заключается в раскрытии методологических основ использования драма-техник, разработанных зарубежными авторами, для формирования коммуникативных навыков студентов младших курсов гуманитарного профиля, таких как прикладная драматургия (applied drama), читательский театр (reader's theater), сценарная и процессуальная драматургия (scripted and process drama). Для проведения исследования использовались следующие методы: анкетирование студентов для выявления интереса к театральной деятельности; тест для оценки мотивации к изучению английского языка; тест на определение уровня говорения. Анализ итогового среза показал, что метод драмы является одним из эффективных подходов развития коммуникативных способностей учащихся. Использование драма-техник способствует развитию быстроты мышления, творчества, эмоциональной выразительности, положительно влияет на социальную интеграцию учащихся, а также способствует формированию позитивного отношения к иноязычной культуре и изучению языка.
Ключевые слова: драма-педагогика, драма-техника, активное обучение, прикладная драматургия, читательский театр, сценарная и процессуальная драматургия.
Annotation. The purpose of this article is not to argue that drama is the only way of teaching, but to show the importance of drama as a supplemental tool in teaching and learning foreign languages. For our research we created a special didactic drama techniques program for TEFL students. For a year students of an experimental group have been taught using methods of drama pedagogy, such as applied drama, reader's theater, scripted and process drama. Following methods were used to conduct the survey:
