CC BY
31сроков сдачи каждого этапа и защиты проекта. Итоговая фаза - рефлексия, включающая анализ и самоанализ полученного опыта, получение и обработку обратной связи, подготовку предложений по совершенствованию алгоритмов работы.
Подробнее остановимся на применении в описанном курсе метода управляемого тандемного обучения, который снискал немало положительных откликов среди лингводидактов. Это неслучайно, т.к. он, по мнению исследователей, «способствует решению актуальной проблемы создания реального межкультурного профессионального контекста, раскрывающего личностный потенциал каждого обучающегося в процессе межкультурного взаимодействия» [6, С. 273]. В период пандемии, когда на время замерла студенческая мобильность, тандем-метод в режиме онлайн позволил представителям студенчества разных стран продолжить обмениваться опытом.
Для эффективной реализации метода тандемного обучения необходимо опираться на следующие принципы: контекстуализация обучения при учете будущей профессиональной деятельности, построение общего лингвокультурного и тематического тезаурусов, сопоставление культурно- и профессионально значимых концептов [6, С. 283]. В нашем случае говорится об исследовательском тандеме, поэтому для его слаженной работы необходим учет такого принципа как общность исследовательских интересов студентов. Принимая во внимание то, что речь идет об онлайн взаимодействии тандемов, необходим также учет описанных особенностей онлайн интеракции, чтобы оптимизировать совместную исследовательскую деятельность, наладить тайм-менеджмент при учете специфики контактирующих культур, минимизировать стрессогенные факторы. Отдельные исследования последних лет [4, С. 111] говорят о большей эффективности управляемых тандемов, вот почему следует уделить особое внимание сопровождению проекта тьюторами.
Выводы. Современным рынок труда высоко ценит специалистов с развитыми навыками и умениями командного взаимодействия и межкультурной кооперации, без участия которых немыслим ни один глобальный проект. В связи с этим, трудно переоценить значимость подобных межуниверситетских, международных программ, заточенных под подготовку высоко квалифицированных и востребованных кадров.
Литература:
1. Антонова, Л.Г. Дискурсивные основы онлайн-лекции / Л.Г. Антонова // Педагогическое речеведение и риторика в цифровую эпоху: Материалы XXIV Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Е.Л. Ерохина, З.И. Курцева, Ю.В. Щербинина. - Москва: Языки народов мира, 2021. - С. 28-33
2. Воскресенская, М.С. Функции преподавателя в обучении профессиональной (в области права) коммуникации через межкультурный научный диалог / М.С. Воскресенская // Фундаментальное и актуальное в развитии языка: категории, факторы, механизмы: Сборник статей. Материалы XVIlI Международной конференции Школы-Семинара имени Л.М. Скрелиной. - М.: МГПУ; Языки Народов Мира, 2017. - С. 336-340
3. Исследование российского рынка онлайн образования: сайт. - 2020. - URL: https://talenttech.ru/research/issledovanie-rynka-onlajn-obrazovaniya/?ysclid=lcz6k9hivj217204118#research_form (Дата обращения: 01.12.2022)
4. Наумова, А.В. Тандемное обучение иностранному языку (опыт сотрудничества двух университетов) / А.В. Наумова, Л. Меденица // Русский язык за рубежом. - 2022. - № 5. - С. 105-111
5. Семенова, В.В. ИНТЕР-энциклопедия: Интеракция. Интервью. Интерпретация / В.В. Семенова, Е.Ю. Рождественская // Интеракция. Интервью. Интерпретация. - 2020. - Т. 12. - № 3. - С. 92-105
6. Поршнева, Е.Р. Тандемное обучение как средство профессионализации языковой подготовки лингвистов / Е.Р. Поршнева, И.Р. Абдулмянова // Язык и культура. - 2018. - № 41. - С. 271-291
7. Online Education Market & Global Forecast. - Research and Markets, 2019. - URL: https://www.researchandmarkets.com/reports/4876815/online-education-market-and-global-forecast-by (Дата обращения: 01.12.2022)
8. Zoom Exhaustion & Fatigue Scale / G. Fauville, M. Luo, A.C.M. Queiroz, J.N. Bailenson, J. Hancock // Computers in Human Behavior Reports. - Volume 4. - 2021. - URL: https://doi.org/10.1016/jxhbr.2021.100119 (Дата обращения: 01.12.2022)
Педагогика
УДК 378.147
старший преподаватель Габитова Лилия Хабировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Казань); ассистент Габитов Азат Ирекович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Казань); кандидат филологических наук, доцент Шаяхметова Лейсан Хабировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Казань)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДРАМА-ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Аннотация. Цель данной работы - показать важность метода драматизации как дополнительного инструмента в преподавании и изучении иностранных языков в высшей школе. Новизна исследования заключается в раскрытии методологических основ использования драма-техник, разработанных зарубежными авторами, для формирования коммуникативных навыков студентов младших курсов гуманитарного профиля, таких как прикладная драматургия (applied drama), читательский театр (reader's theater), сценарная и процессуальная драматургия (scripted and process drama). Для проведения исследования использовались следующие методы: анкетирование студентов для выявления интереса к театральной деятельности; тест для оценки мотивации к изучению английского языка; тест на определение уровня говорения. Анализ итогового среза показал, что метод драмы является одним из эффективных подходов развития коммуникативных способностей учащихся. Использование драма-техник способствует развитию быстроты мышления, творчества, эмоциональной выразительности, положительно влияет на социальную интеграцию учащихся, а также способствует формированию позитивного отношения к иноязычной культуре и изучению языка.
Ключевые слова: драма-педагогика, драма-техника, активное обучение, прикладная драматургия, читательский театр, сценарная и процессуальная драматургия.
Annotation. The purpose of this article is not to argue that drama is the only way of teaching, but to show the importance of drama as a supplemental tool in teaching and learning foreign languages. For our research we created a special didactic drama techniques program for TEFL students. For a year students of an experimental group have been taught using methods of drama pedagogy, such as applied drama, reader's theater, scripted and process drama. Following methods were used to conduct the survey:
a questionnaire of students to reveal their initial and post level of interest in theatrical activity; a test for evaluating students' motivation to learn the English language; a test to measure their initial and post level of speaking skills. Post-tests analysis showed that the use of drama techniques promotes the development of quick thinking, creativity, and emotional expressiveness. It has a positive effect on the social integration of students, and also contributes to the formation of a positive attitude towards foreign culture and language learning.
Key words: Drama-based pedagogy, drama methods, active learning, applied drama, readers theatre, scripted and process drama.
Введение. Изучение новых языков может быть сложным процессом, в особенности если у обучающихся нет к этому врожденных способностей. Трудности могут возникнуть при работе с произношением незнакомых звуков, запоминанием новой лексики, усвоением грамматики и структуры предложений. Стоит отметить, что заучивание наизусть и разнообразные мнемонические техники могут быть полезны при изучении языка, но они не так эффективны, как коммуникативные методы. Более того, студенты должны любить то, что они делают; они должны быть мотивированы на изучение языка. В этом случае метод драмы незаменим. Как утверждает В. Шаховский, драматизация - это удивительный баланс мыслей и чувств, вносящий аффективный элемент в процесс обучения, и, согласно некоторым психологическим исследованиям, знание сильнее постигается через эмоции [5, С. 6].
Применение драма-техник подразумевает вовлечение всего класса в ролевую игру или процесс имитации, давая каждому определенную роль, иногда роли реальных личностей. Драматический метод представляет собой набор действий. Эти действия являются средствами формирования поведения учащихся в реальных и заданных ситуациях учебного процесса, способствуют как формированию и развитию коммуникативной компетентности учащихся, так и эмоциональных качеств личности.
Драматизация как вид искусства, передающий чувства и эмоции, мысли и проблемы, возникла в истории человеческой цивилизации с момента возникновения сообществ. Однако в учебных целях, по мнению М. Шеве, его стали применять в 1980-1990х гг. В связи с ростом популярности коммуникативного подхода к обучению языкам сторонники драма-техник в образовании и специалисты по обучению иностранным языкам стали внедрять метод драматизации в свою практику [12, С. 8].
Первой публикацией в данной области, внесшей важный вклад в развитие метода драматизации, стала работа британских ученых Ш. Као и С. О'Нил «Слова в миры: изучение второго языка с помощью процессуальной драмы» (Words Into Worlds: Learning a Second Language Through Process Drama) [10]. В своей работе Ш. Kao и С. O'Neill подняли следующие темы: вызывающие эмоции драматические моменты в обучении и изучении иностранных языков; характер взаимодействия учителя и ученика на уроках с применением драма-техник; психосоциальный аспект процесса драматизации в обучении.
Несмотря на то, что первые работы были опубликованы в Великобритании, дальнейшая систематическая классификация и концептуализация новой области в первом десятилетии 21 века развивалась за пределами Великобритании, в основном в германоязычных странах [12, С. 9].
Изложение основного материала статьи. Значительный вклад в развитие драматического метода обучения языкам внес Манфред Шеве. В своей совместной работе с П. Шоу «На пути к драме как методу обучения иностранному языку» (Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom) М. Шеве рассматривает идею преподавания и обучения как мультисенсорного опыта, а драму как форму педагогического искусства [13, С. 34]. Он анализирует разницу между фазами изучения иностранного языка (сенсибилизация, контекстуализация, интенсификация) и на основе коротких и длинных заданий доказывает, что метод драмы в обучении иностранным языкам может быть применен к трем основным областям, связанным с изучением языковых дисциплин, таких как лингвистика, литературоведение и культурология [13].
Последующие годы привели к дальнейшей диверсификации исследований в данной области, включая разработку конкретных теоретических основ метода драмы в обучении иностранным языкам. К примеру, в области языка C. Эвен опубликовала книгу по изучению грамматики «Drama Grammatik» [8], основанную на британской драматической педагогике и, в частности, на концепции М. Шеве о 26-шаговом драматическом методе изучения языков.
В области культуры А. Майроуз-Паровски использовала такие приемы, как дублирование (duplication), имитация (mirroring), ролевая игра, берущие начало из психодрамы Я. Морено, для поддержки своей концепции «построения межкультурного взаимодействия через игру» на уроках изучения немецкого языка как иностранного [12, С. 10].
В области межкультурной коммуникации большой вклад внесла коллективная работа под редакцией Г. Бройера «Тело и язык. Межкультурное обучение через драму» (Body and Language: Intercultural Learning Through Drama) и использование межкультурной драма-педагогики в обучении английскому языка как иностранному [11, С. 6].
Несмотря на то, что метод драматургии получил всестороннее развитие в США, Канаде и странах Европы, анализ отечественной научной литературы по данному вопросу свидетельствует о том, что использование драма-техник в старших классах общеобразовательных школ и высших учебных заведениях весьма ограничен. Л. Шаяхметова утверждает, что в целом преподаватели высшей школы ориентируются на традиционные методы обучения языкам [6, С. 302]. Основываясь на работах Н. Пантыкиной, С. Скуридиной, А. Коваленко [2; 3; 4] можно сделать вывод, что психологические аспекты эмоциональной вовлеченности в процесс обучения иностранному языку изучены недостаточно. Не в полной мере раскрыты дидактические возможности драматизации, не разработана технология использования метода драмы в обучении иностранным языкам. Это делает актуальными дальнейшие исследования по заявленной проблеме.
Таким образом, несмотря на то, что драматический метод в определенном смысле противоречит современной тенденции обучения языкам, в связи с возникающими трудностями оценивания результатов когнитивного развития, отдельные его техники широко используются преподавателями иностранных языков.
Иными словами, цель данной работы показать важность метода драматизации как дополнительного инструмента в преподавании и изучении иностранных языков.
Методы и материалы.
Участники.
Наше исследование проводилось со студентами 2 курса Высшей школы национальной культуры и образования им. Г. Тукая Института филологии и межкультурной коммуникации Казанского (Приволжского) федерального университета. Следует отметить, что родным языком учащихся был татарский и большинство участников не изучали английский язык в школе. Иными словами, в конце первого года обучения самые прилежные учащиеся достигли уровня Intermediate по английскому языку (B1), некоторые студенты получили уровень Elementary (A1), но средний уровень был Pre-Intermediate (A2). Для достоверности результатов были отобраны студенты уровня Pre-Intermediate. Всего в исследовании приняли участие 60 студентов в возрасте 18-19 лет.
Для проведения анализа эффективности метода драмы в развитии коммуникативных навыков на уроках английского языка был проведен эксперимент со студентами экспериментальной и контрольной групп. В качестве дополнительного
материала в программу обучения экспериментальной группы были включены приемы драма-педагогики. Контрольная группа обучалась на основе своей основной учебной программы.
Методы.
В данном исследовании использовались следующие инструменты сбора данных: анкетирование студентов для выявления их исходного и конечного уровня интереса к театральной деятельности; тест для оценки мотивации студентов к изучению английского языка; тест для определения исходного и конечного уровня коммуникативных навыков студентов.
Анкета для выявления интереса к театральной деятельности включала в себя 9 вопросов и была направлена на сбор информации об отношении учащихся к использованию приемов драмы на уроках английского языка.
Тест для оценки мотивации, состоящий из 15 вопросов, был направлен на сбор информации о внешней и внутренней мотивации студентов.
Тест для определения исходного и конечного уровня коммуникативных навыков состоял из двух частей: первая -сравнение и описание изображений (студентам дается три фотографии, две из которых они должны сравнить и описать в течение минуты), вторая - совместное задание (группа из двух человек получает визуально-смысловую карту с пятью ключевыми словами и двумя вопросами, на основе которой они должны обсудить данные им вопросы и прийти к соглашению за три минуты).
Процедура.
Исследование состояло из трех этапов.
Первый этап включал предварительное анкетирование и предварительное тестирование коммуникативных навыков обеих групп. Тест для оценки мотивации к изучению английского языка проводился только со студентами экспериментальной группы.
На втором этапе для экспериментальной группы была составлена программа обучения английскому языку с использованием драма-техник. В течение года студенты экспериментальной группы изучали язык, используя следующие англоязычные техники по Г. Каркину и С. Хиллярд: прикладная драматургия (applied drama), читательский театр (reader's theater), сценарная и процессуальная драматургия (scripted and process drama) [7; 9].
Экспериментальное обучение началось с упражнений, основанных на технике прикладной драматургии, включающей в себя разминку, пантомимы, ролевые игры, имитацию. Все виды работ были основаны на освоенных студентами грамматических конструкциях и словарном запасе. Целью этих упражнений было научить студентов расслабляться, свободно выражать свои мысли и эмоции, пробудить творческие способности и положительно повлиять на мотивацию к изучению языка.
Далее была внедрена техника читательского театра. Студенты сидели в кругу, с выражением читали свои роли, используя жестикуляцию. На этом этапе не требовалось заучивание текстов и подготовка декораций. Цель состояла в том, чтобы научить студентов понимать смысл написанного и читать с правильной интонацией.
На следующем этапе была добавлена техника сценарной драматургии. Применение данной техники представляло собой актерское представление без публики и с примитивными костюмами. Акцент был на процессе, ученики практиковались в чтении и планировании мизансцен, а учитель проверял соответствующие навыки.
В качестве последнего этапа была внедрена техника процессуальной драматургии. Студенты изъявили желание поставить спектакль «Тайны нашего города» по сценарию выдающегося татарского драматурга Галиаскара Камала. Для этого они, при поддержке педагогов, перевели пьесу на английский язык, распределили роли, спланировали мизансцены и подготовили декорации.
В конце учебного года был проведен третий этап. Он включал итоговое тестирование коммуникативных навыков контрольной и экспериментальной групп, а также итоговый тест для оценки мотивации студентов экспериментальной группы к изучению английского языка.
Результаты.
Предварительное анкетирование показало положительное отношение более половины учащихся (59%) к использованию театральной деятельности на уроках английского языка. Студенты другой половины отметили, что не уверены в своей актерской способности и не могут импровизировать или говорить без предварительной подготовки.
Большинство учащихся (92%) заявили, что не имели опыта постановки пьес или небольших сценок на английском языке в школе. 35% учащихся отметили, что на занятиях с ними проводили ролевые игры с использованием имитации, однако они посчитали это недостаточно интересным, так как стеснялись и боялись использовать английский язык из-за низкого уровня как грамматики, так и словарного запаса.
Предварительный тест для оценки мотивации студентов экспериментальной группы к изучению английского языка выявил высокие показатели как внешней мотивации (83,3% студентов больше всего заботились о получении хорошей отметки; 46,7% студентов были обеспокоены результатами экзаменов), так и внутренней мотивации (56,7% студентов предпочитали, чтобы материал был интересным и представлял достаточную сложность; 100% из них считали, что английский язык будет полезен для их профессионального развития; 53,3% интересовались тематическим содержанием данного предмета).
В итоговом тестировании было выявлено, что внешняя мотивация студентов уменьшилась. Лишь 26,7% студентов продолжали волноваться о получении хорошей оценки и 40% - о результатах экзамена. Студенты стали больше концентрироваться на самих занятиях. Внутренняя мотивация осталась на прежнем высоком уровне (66,7% учащихся предпочитали, чтобы материал был сложным и интересным; 100% из них считали, что английский язык будет полезен для их профессионального развития; 70% интересовались тематическим содержанием данного предмета).
Тест для определения коммуникативных навыков оценивался по пяти критериям: произношение (pronunciation), лексика (vocabulary), грамматика и точность речи (grammatical range and accuracy), умение вести диалог (interaction), беглость речи (fluency).
В обеих группах анализировались одинаковые параметры: критерий «произношение» включал верное произношение звуков, ударений в словах, правильную интонацию и ритм; «лексика» - использование специфической, соответствующей контексту лексики и ее уровня, творческое использование языка, употребление идиом, устойчивых выражений и других стилистических средств; «грамматика и точность речи» - употребление правильных грамматических конструкций, а также слов соответствующих смысловой и предметной стороне речи; «диалог» - умение вести диалог, понимать вопросы и отвечать на них; «беглость речи» - способность говорить быстро и связно.
Результаты теста исходного и конечного уровня коммуникативных навыков показаны ниже в Таблице 1 и 2. Как видно из таблиц, показатели экспериментальной группы выше, чем показатели контрольной группы.
Таблица 1
Результаты теста для определения исходного уровня коммуникативных навыков
Произношение Лексика Точность речи Диалог Беглость речи
Экспериментальная 5 4 3 4 3
группа (среднее
значение)
Контрольная группа (среднее значение) 5 5 3 4 3
Таблица 2
Результаты теста для определения конечного уровня коммуникативных навыков
Произношение Лексика Точность речи Диалог Беглость речи
Экспериментальная группа (среднее значение) 6 7 4 6 4
Контрольная группа (среднее значение) 6 6 4 5 3
Обсуждение.
Предварительное анкетирование выявило низкий интерес студентов к драма-педагогике. Возможно, это было связано с отсутствием данного опыта, отсутствием использования приемов драматизации на уроках английского языка предыдущими преподавателями. Возможно, это связано с неправильным использованием метода драматизации. Согласно теории Л. Выготского о «зоне ближайшего развития», имеется некая совокупность задач, которые ребенок не в состоянии освоить самостоятелно, но может их решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками, опираясь на предыдущий опыт и знания [1]. В нашем случае, это означает, что техники драмы должны основываться на выученной грамматике и словарном запасе.
Высокий уровень внутренней мотивации, вероятно, объясняется тем, что изучение английского языка тесно связано с будущей профессией участников и это был их осознанный выбор поступать на данную специальность.
Тест на определение конечного уровня коммуникативных навыков показал, что по сравнению со студентами контрольной группы студенты экспериментальной группы могли говорить точнее, быстрее и выразительнее. В процессе говорения они чувствовали себя вполне комфортно. Их речь характеризовалась отсутствием больших пауз, они использовали несколько времен, правильный порядок слов. Кроме того, они были более креативны в изложении своей речи, даже более слабые ученики с низким уровнем словарного запаса и грамматики запоминали и правильно реализовывали фразы из разыгранных ими постановок, им удавалось передать суть. В совместном задании студенты смогли внимательно выслушать своих партнеров и дать соответствующие ответы. В комментариях к тесту некоторые студенты высказали мнение, что им было легче выполнять второе задание (диалог с партнером), так как они чувствовали себя уверенно и в некотором роде привыкли к форме диалога и взаимодействию.
Выводы. Таким образом, на основании анализа данных можно сделать вывод, что метод драмы является одним из эффективных подходов развития коммуникативных способностей учащихся. Это техника непроизвольного запоминания фраз и устойчивых выражений. При таком подходе студенты рассматриваются как равноправные субъекты обучения и воспитания. Использование драма-техник способствует развитию быстроты мышления и творчества, эмоциональной выразительности, так как влияет на эмоциональные качества учащихся. Согласно полученным данным использование метода драматизации на уроках положительно влияет на социальную интеграцию учащихся. Применение драма-техник как дополнительного инструмента в преподавании иностранных языков способствует формированию позитивного отношения к иноязычной культуре и изучению языка.
Литература:
1. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
2. Коваленко, А.В. Использование драматизации в обучении речевому взаимодействию на уроках иностранного языка в школе / А.В. Коваленко // Язык и культура. - 2014. - № 10. - С. 41-46
3. Пантыкина, Н.И. Театр в образовании: опыт применения театральных постановок в обучении иностранному языку / Н.И. Пантыкина // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. - 2019. - № 1 (22). - С. 117-120
4. Скуридина, С.А. Театральная студия как средство актуализации коммуникативной деятельности иностранных студентов (проект создания) / С.А. Скуридина // Актуальные вопросы современной филологии и журналистики. - 2015. -№ 2 (16). - С. 45-48
5. Шаховский, В.И. Лингвистическая теория эмоций / В.И. Шаховский. - М.: Гнозис, 2008. - 416 с.
6. Шаяхметова, Л.Х. Технология драматизации как средство обучения иностранным языкам (на примере внедрения спецкурса на отделении искусств) / Л.Х. Шаяхметова // Вестник ЧГПУ. - 2013. - № 1. - С. 300-306
7. Carkin, G. Teaching English through Drama: The State of the Art / G. Carkin. - Manchester, NH: Carlisle Pulbications, 2007. - 273 p.
8. Even, S. Drama Grammatik / S. Even. - München: iudicium, 2003. - 385 p.
9. Hillyard, S. English through Drama: Creative activities for inclusive ELT classes / S. Hillyard. - Esslingen: Helbling Verlag GmbH. - 2016. - 196 p.
10. Kao, S.M. Words into worlds: Learning a second language through process drama / S.M. Kao, C.O'Neill. - Stamford, CT: Ablex Publishing, 1998. - 168 p.
11. Kessler, B. A Shared Mission. Dramapädagogik, interkulturelle Kompetenz und holistisches Fremdsprachenlernen / B. Kessler, A. Küppers // Scenario. - 2008. - № 2 (2). - Pp. 3-24
12. Schewe, M. Taking Stock and Looking Ahead: Drama Pedagogy as a Gateway to a Performative Teaching and Learning Culture / M. Schewe // Scenario: Language, Culture, Literature. - 2013. - № 7 (1). - Pp. 5-23
13. Schewe, M. Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom / M. Schewe, P. Shaw. - Frankfurt: Peter Lang GmbH 1993. - 356 p.
