CC BY
161
Апробация и внедрение в учебный процесс технологии формирования методического обеспечения подготовки и выполнения ИМВКР показали эффективность коллективной формы научных исследований, важность понимания студентами принципов командной работы. К позитивным эффектам нашего подхода относится и осознание исполнителями проекта востребованности своих знаний, умений и меры
участия в коллективной мыследеятель-ности, обретение уверенности в своей готовности к инновационной работе в реальном секторе экономики.
Литература
1. См.: Тойвонен Н.Р., Дементьев И.А. Формирование инновационной образовательной среды в классическом университете // Инновации. - 2007. - № 2.
С. БАЛУЯН, доцент Технологический институт Южного федерального университета в г. Таганроге
Реформирование системы образования с целью повышения его эффективности сегодня является одним из приоритетных направлений деятельности российскихполитиков самого высокого ранга. Важнейшим компонентом реформы является создание независимой системы государственной аттестации и контроля качества образования, успешное функционирование которой сегодня невозможно без применения достижений теории педагогических измерений и современных тестовых технологий.
Педагогическая тестология - это сравнительно новая, но при этом вполне зрелая теоретико-прикладная наука, которая охватывает широкий диапазон теоретических проблем и предлагает практические решения в области педа-готических измерений. Тестология тесно связана с рядом других наук, таких как философия, социология, антропология, статистика, управление, культурология, психология, математика, и активно пользуется современными техническими достижениями.
Среди наук педагогического цикла,
Лингводидактическая тестология: ретроспектива и опыт адаптации в России
где сложились давние традиции использования тестов, можно выделить методику обучения иностранным языкам. Теоретическими и практическими проблемами разработки и использования тестов в области методики обучения иностранным языкам занимается лингводидактическая тестология, которая относится к общей педагогической (предметной) тестологии как ее составная часть. Под лингводидактическим тестом мы понимаем комплекс заданий, позволяющих измерить у тестируемых степень сформированнос-ти иноязычной компетенции, т.е. уровень владения иностранным языком, и максимально объективно оценить его с помощью установленных заранее критериев.
Измерения в лингводидактике отличаются от измерений в других отраслях знаний тем, что на результат обучения воздействует множество факторов, вклад каждого из которых, как правило, трудно оценить. Согласно одной из принятых моделей, для выполнения коммуникативных задач владеющий языком обучаемый использует свои
общие компетенции в сочетании с собственно коммуникативной компетенцией, которая включает в себя лингвистическую компетенцию, социолингвистическую компетенцию и прагматическую компетенцию. При этом достоверные закономерности можно выявить только на очень больших массивах информации, полученной по максимально единообразной (стандартизированной) процедуре [1].
В последние годы лингводидактическая тестология активно развивается и в России, что объясняется попыткой превратить тесты в основной инструмент измерения в области обучения иностранным языкам. Это в первую очередь связано с радикальными переменами, нацеленными на приведение системы образования в соответствие с потребностями быстроразви-вающейся структуры национальной экономики и общества. К числу этих перемен можно отнести обновление содержания образования, становление инновационных технологий обучения с акцентом на личностно-ориентированные аспекты, введение независимой аттестации выпускников учебных заведений на основе Единого государственного экзамена и, как следствие, повышение равенства доступа к качественному образованию, переход к новым информационным технологиям и введение других инноваций. Необходимость этих перемен также обусловлена заметным повышением востребованности иностранных языков и целями интеграции России в общемировое образовательное пространство.
Таким образом, объективное развитие и общества, и экономики, и образования потребовало совершенствования всего спектра учебных технологий в России, в том числе и тестовых. Можно отметить некоторые успехи в этом направлении, однако в целом противоречие между потребностями сис-
темы языкового образования в надежных измерительных средствах и несовершенством традиционно используемых средств педагогического контроля не преодолено, и еще целый ряд проблем остаются нерешенными. Среди них - несоответствие между сложившейся развитой тестовой культурой некоторых стран Запада и достаточно низким уровнем тестовой культуры в России.
Тестовые технологии в лингводи-дактике активно применяются в странах Европы, в Канаде, Израиле, Японии, Австралии, Новой Зеландии. Однако ни в одной стране мира лингводидактические тесты не получили такого широкого признания, как в Соединенных Штатах Америки.
Современная организация научноисследовательской деятельности, в том числе и в области тестологии, невозможна без обращения к опыту наиболее продуктивных научных коллективов и школ. Американская тестология прошла большой и сложный путь, накопила богатейший материал, вошедший в мировую науку, и обрела самостоятельный статус. Со многими проблемами тестового контроля в области обучения иностранным языкам, существующими сегодня в России, в определенный период своего развития сталкивались и в академических кругах США. Многие из них удалось успешно решить. Использование опыта американских тестологов помогло бы найти оптимальные пути их решения и в России.
Интерес к системе лингводидактического тестирования в стране, являющейся мировым лидером в данной сфере, вполне объясним и по другой причине. В России уже в течение ряда лет проводится большая работа по внедрению массового тестирования в систему образования, методика которой разрабатывалась по образу и по-
добию методики, применяемой в США. Однако отношение к Единому государственному экзамену в стране весьма неоднозначно.
С одной стороны, ЕГЭ призван обеспечить объективный контроль знаний, уменьшить стрессовую нагрузку за счет совмещения выпускных и вступительных экзаменов, уравнять возможности зачисления в ведущие вузы абитуриентов из разных регионов и слоев общества, обеспечить честную оценку качества преподавания в школах и регионах, помочь избежать коррупции и произвола при поступлении в вузы, стимулировать серьезную подготовку учащихся к экзамену.
С другой стороны, тестовые формы контроля не дают возможности учесть личностные особенности выпускников, ориентируют их на механическое запоминание материала; полноценное изучение предмета при этом заменяется подготовкой к экзамену и постоянным выполнением вариантов ЕГЭ прошлых лет. В целом ЕГЭ пока не снижает коррупцию, а лишь переносит её с уровня вуза на уровень школ.
В этой связи было бы полезно разобраться, каким образом возникла идея массового стандартизированного тестирования в США и как там обстоят дела в настоящий момент, для того чтобы выяснить, какими могут быть последствия эксперимента с ЕГЭ для российской системы языкового образования.
В сложившейся на сегодняшний день ситуации в российской лингводидактической тестологии нет возможности предугадать дальнейший ход развития событий на уровне имеющихся методов прогнозирования. Однако в рамках достаточно консервативной по природе образовательной сферы имеет смысл проведение анализа всего предшествовавшего опыта тестирования в области обучения иностранным
языкам в США ввиду того, что в России с некоторым опозданием повторяются те же процессы, что и в других странах, правда, с некоторым своеобразием.
Отмечая безусловную значимость американского опыта и его востребованность для решения сегодняшних проблем российского образования, необходимо обратить внимание на то, что интеллектуальная кладовая истории отечественной педагогической те-стологии также содержит немало концепций, способных предложить ответы на вызовы нового времени (В.С. Аванесов, Н.А. Дадыкина, А.Н. Майоров, Н.Н. Нохрина, С.А. Отинова, И.Ю. Павловская, Н.И. Башмакова, И.А. Рапопорт, А.А. Романов, В.М. Кадневский, Е.А. Михайлычев, Г.Ф. Карпова, Е.Е. Леонова, И.А. Цатуро-ва, В.А. Хлебников, М.Г. Ярошевский и др.). Однако анализ литературы позволяет сделать вывод, что существующие в настоящее время в России исследования по истории тестологии в основном рассматривают процесс становления и развития психологических и общих педагогических тестов. Что касается истории лингводидактического тестирования, то здесь исследования фрагментарны и большей частью разрозненны. Таким образом, имеет место противоречие между распространением тестовых методик в лингво-дидактике и отсутствием у пользователей тестов знаний об истории зарождения, становления, развития, а также о современном состоянии лингводидактической тестологии. Владение информацией в данной области необходимо не только специалистам в области педагогических измерений - оно является неотъемлемым компонентом тестовой культуры каждого препода-вателя-практика.
Итак, сегодня назрела необходимость философского, теоретико-мето-
дологического и педагогического осмысления опыта лингводидактической тестологии в странах, занимающих лидирующее место в мировой тестовой культуре, в связи с зарождением новой образовательной парадигмы и повышенным интересом к тестовой методике контроля в последние десятилетия.
Такое исследование было проведено на базе кафедруы лингвистического образования Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге с использованием материала, собранного в США (Университет штата Айова, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе) и в Великобритании (Стратклайдский университет, Глазго). Автор выражает благодарность видным американским тес-тологам Д. Дугласу (D. Douglas), К. Шапел (C. Chapelle), Л. Бахману (L. Bachman), Дж.Д. Брауну (J.D. Brown), а также автору книги «Из истории развития тестов в СССР и за рубежом» И.А. Цатуровой за содействие в сборе материала.
Ретроспективный анализ позволил выявить особенности процесса становления и развития лингводидактической тестологии в США за период с момента ее зарождения в конце XIX в. до наших дней и обосновать ее достижения в течение всего рассматриваемого периода. В ходе проведенной работы был систематизирован опыт тестовых измерений в лингводидактике и предложена периодизация исторического пути развития теории и практики лингводидактической тестологии в США: 1) с конца XIX в. до 1920 г. - период тестов «старого типа»; 2) 1920-е гг. - период тестов «нового типа»; 3) 1930-е гг. - период относительного «затишья» в лингводидактической тестологии; 4) 1940-е гг.
- период «армейских тестов»; 5) 195060-е гг. - период дискретных тестов; 6) 1970-е гг. - период интегративных тестов; 7) с 1980 г. до нашего времени -
период тестов практического владения языком (современный период). Данная периодизация лингводидактической тестологии позволила вычленить сущностные предпосылки ее развития, связав их с различными социальными, экономическими и политическими изменениями в обществе, состоянием национального образовательного контекста, а также с конкретными историческими условиями - двумя мировыми войнами, периодом Великой депрессии, периодом интенсивного притока эмигрантов в страну и др. Изменения исторических условий и социокультурного фона влекли за собой появление новых - по форме, содержанию, методике разработки и оценивания - типов тестов. Было выявлено, что типы тестов, характерные для предыдущего периода, не вытесняются типом тестов последующего периода, а в той или иной форме продолжают использоваться до сих пор. Данное обстоятельство позволило установить наличие известной преемственности целей контроля при смене конкретно-исторических условий, которые не допускают абсолютного отрицания предыдущего опыта и установок.
В результате исследования было выявлено основное направление развития лингводидактической тестологии в настоящее время. Сегодня оно связано с разработкой тестов, в основном коммуникативных, ориентированных на определение практического уровня владения языком, когда решаются проблемы соответствия тестов реальным жизненным ситуациям и обеспечения их высокой валидности и аутентичности. Современный период характеризуется интенсивным внедрением в массовое тестирование основных положений теории моделирования и параметризации тестов, компьютерной техники и современных компьютерных и телекоммуникационных технологий, с которыми
связаны перспективы развития исследований и прикладных разработок в лингводидактической тестологии в ближайшем будущем.
Анализ проблемы позволил также сделать вывод о необходимости создания в России специального направления теории педагогических измерений
- лингводидактической тестологии, которая в силу своих особенностей и междисциплинарного характера не может полноценно развиваться в рамках классической методики обучения иностранным языкам. Это способствовало бы успешному решению комплексных задач управления качеством языкового образования в России в целом.
На основе изучения опыта и достижений США в области тестовых методик измерения в лингводидактике нами предложен новый взгляд на проблему организации вступительного тестирования абитуриентов-лингвистов. На наш взгляд, его целесообразно проводить с помощью комплексного теста, включающего письменный тест типа «клоуз », тест на аудирование и тест для измерения уровня практического владения устной речью. Разработана методика тестирования коммуникативной компетенции в устной речи, в основу которой легли результаты исследований вышеупомянутых американских тестологов. Ее высокая эффективность доказана с помощью эксперимента и подтверждена девятилетним опытом использования на кафедре лингвистического образования. Предложенная методика используется для составления тестов по всем видам иноязычной речевой деятельности.
Очевидно, что нет смысла полностью перенимать достижения других стран в этой области, потому что различными были исторические и институциональные особенности становле-
ния и развития образовательных систем. Но, безусловно, научный и практический опыт, накопленный тестоло-гами США и других стран, окажется полезным и для России. Знакомство с исторической ретроспективой теории и практики лингводидактической тестологии и использование ее позитивных результатов может не только помочь в решении многих проблем, связанных с разработкой современных эффективных тестов, но и способствовать конструктивному совершенствованию российской системы контроля в области языкового образования и становлению тестологии как самостоятельной науки.
В своей работе мы были движимы стремлением изменить отношение к истории тестологии в целом и лингводидактической тестологии в частности у специалистов в данной области, напомнить им, что они являются творцами и участниками этого процесса, а также вооружить их конкретными знаниями, которые могут не только расширить, но и значительно видоизменить общие концепции развития одного из важнейших направлений современной педагогики - теории и практики педагогических измерений.
Скорее всего, никогда не наступит такое время, когда мы удовлетворимся каким-либо одним методом обучения или оценивания, поскольку каждому из них присущи свои ограничения. Поэтому поиск усовершенствований в сфере образования в целом и в тестологии в частности будет продолжаться.
Литература
1. См.: Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение,
преподавание, оценка. - М., 2003.
