CC BY
28
ЛИНГВОДИДАКТИКА
УДК 430
ББК Ш143.24-923.8 Г 37
ИЗ ИСТОРИИ Л И Н ГВОД И ДАКТИ Ч ЕС КОЙ ТЕСТОЛОГИИ В США: 1940-е ГОДЫ
С. Р. Балуя н
В статья знакомит с историей становления и развития лингводидактической тестологии в США и большим опытом, накопленным тестологами за прошлое столетие. По мнению автора это могло бы помочь в решении многих насущных проблем организации контроля в российской системе языкового образования.
Первая мировая война послужила катализатором для тестового бума в Соединенных Штатах в 1920-х гг. Влияние Второй мировой войны на всю систему обучения иностранным языкам оказалось не менее значительным. Еще до вступления США в войну, когда стало понятно, что вовлечение страны в конфликт неминуемо, началась подготовка военных кадров. В 1941 г. фонд Рокфеллера с помощью Американского совета научных обществ (American Council of Learned Societies, ACLS) разработал программу групповой языковой подготовки. Программа была ориентирована на достаточно редко изучаемые иностранные языки, и летом 1942 г. в восемнадцати колледжах и университетах было предложено 56 курсов, обучающих 26 языкам. Программа интенсивной языковой подготовки опиралась на популярную среди лингвистов США того времени теорию и практику структурализма. Программа ACLS была знаменательна еще и тем, что впервые в США лингвисты теоретики и лингвисты практики объединили свои усилия для решения подобных задач.
Как только США вступили в войну, необходимость в высококвалифицированных кадрах, в том числе и владеющих иностранными языками, стала очевидной. Для решения этой проблемы в штабе военной полиции Сухопутных войск была разработана программа, получившая название Army Specialized training program (ASTP) для обучения различным специальностям, в частности, техническим и медицинским. В этой программе приняли участие 140 000 военных. Из них 12 000 были направлены для обучения иностранным языкам на более чем 500 курсах, предлагающих большое количество языков, как популярных, так и редких. Изменились цели, и, следовательно, и программы обучения - акцент сместился в сторону обучения устной коммуникации, необходимость чего не признавали в предыдущие десятилетия господства чтения как основной цели обучения. Для армейских курсов не было разработано специ
альной методики обучения, и участвующие в программе учебные заведения могли применять свою методику. На курсах изучали также те аспекты культуры, которые каким-либо образом были связаны с ведением военных действий. В «учебном плане №71» целью, стоящей перед ASTP, было определено «дать обучаемому знание устной разговорной формы языка и дать обучаемому твердые познания об области, в которой язык используется»'.
Продвижение по службе или понижение в должности были связаны с результатами тестирования в рамках программы ASTP.
Несмотря на изменившиеся цели обучения, для контроля использовались старые «стандартные» тесты, такие, как Колумбийский или Кооперативный, а основным объектом тестирования оставалась грамматика. При этом необходимо отметить, что в некоторых учебных заведениях отказались от заданий формата «множественный выбор», заменив их заданием устно пересказать текст, устно ответить на вопросы, написать диктант или написать ответы на устные вопросы. Комиссия Ассоциации современных языков (MLA), которая в 1944 г. провела широкомасштабную проверку программы ASTP, рекомендовала разработать «новые методы для объективного тестирования аудирования и говорения». К сожалению, короткий срок действия программы ASTP не позволил сделать серьезный шаг вперед в этом направлении, а также выработать единый подход к организации контроля методом тестов. Однако именно тогда было положено начало критериально-ориентированному тестированию, в отличие от нормо-ориентированного, применявшегося ранее.
В армии были установлены два критериально-ориентированных уровня владения языком -высший «expert» и достаточный «competent»:
1. Обучаемым, которые убедили авторитетных специалистов учебного заведения в том, что они понимают и говорят на языке так же, как но-
Лингводидактика
сители языка с таким же как у них уровнем образования, будет присвоен уровень «expert»,
2. Обучаемым, которые убедили авторитетных специалистов учебного заведения в том, что они понимают разговор двух взрослых носителей языка и говорят на языке на военные нетехнические темы так, что их понимает носитель языка, будет присвоен уровень «competent» (Ghigo, 1943).
Эта шкала может быть названа первой шкалой в истории лингводидактического тестирования, в которой критерии носят функциональный характер, а не грамматический.
Однако она не получила широкого распространения. Более популярными были шкалы с уровнями отлично / хорошо / удовлетворительно (excellent / good / fair). Так как студенты курсов считались студентами данного учебного заведения, преподаватели настаивали на использовании методов тестирования и стандартов оценивания, принятых в данном учебном заведении до войны.
В тот период встречается и более инновационная практика тестирования. Например, тест по аудированию ASTP в Висконсинском университете (University of Wisconsin) состоял из диктанта и заданий на устный перевод, в которых экзаменатор читал предложение, а студенты его переводили: Voulez-vous faire ипеpromenade?
В другой части студенты письменно отвечали на устные вопросы, при этом ответы были на английском или иностранном языке, например: Avez-vous achete ип journal aujourd’hui?
Много экспериментов по тестированию проводили в Квинс Колледже (Queens College) в Нью-Йорке. Устный экзамен проводился в помощью фонографа, и ответы студентов также записывались на фонограф. Наряду со стандартными приемами, такими как ответы на вопросы и перевод, при тестировании применялись комиксы и наглядные пособия2.
Для специалистов, связанных с армейской языковой программой, была очевидна необходимость поиска новых тестовых форматов. В 1944 г. Уолтер Каулферс (Walter Kaulfers), рассматривая вопрос о тестах, необходимых в военных условиях, определил цель, стоящую перед тестологами. Он полагал, что задания теста для оценивания общего владения языком должны быть такими, чтобы экзаменуемый мог четко продемонстрировать готовность использовать язык в реальных жизненных ситуациях, где неумение понять речь и говорить на иностранном языке без подготовки может стать серьезной преградой для обеспечения безопасности и комфорта, а также для исполнения своих военных обязанностей. У. Каулферс высказывался за широкое использование заданий, не требующих знания большого количества грамматических конструкций, таких как:
How would you tell a Spanish-speaking native, to get a doctor?
How would you ask him to change a ten-dollar
bill?3
Программа ASTP просуществовала недолго. 18 февраля 1944 г. Военное ведомство (War Department) объявило об отмене большей части языковых курсов по причине «военной необходимости» - надо было отправить дополнительный контингент кадров в Европу и Азию. Ее содержание и достижения явились темой широкого обсуждения в прессе того времени и получили лестные отзывы. Писали о том, что наконец-то «лингвистическая наука» нашла надежный метод обучения иностранным языкам. Тон отчета Ассоциации современных языков был более сдержанным, но отзывы были также положительные.
Конечно, программа ASTP имела ряд преимуществ перед школьными и вузовскими. Обучение проводилось в атмосфере военной дисциплины и на нее отводилось много времени.
Поскольку участие в программе считалось привилегией, мотивация к обучению была очень высокой. Однако многим участникам программы так и не довелось использовать полученные знания на практике. Те же, кто все же использовал язык в практической деятельности, находились далеко, и у тестологов не было возможности оценить результаты их обучения.
К концу войны тестологи Института Вооруженных Сил (Armed Forces Institute) разработали серию стандартизованных тестов по грамматике французского языка, чтению и лексике. Тесты не имели успеха и подверглись суровой критике из-за обилия ошибок и опечаток, задания не были связаны с контекстом и часто проверяли не уровень владения языком, а логику или интеллект.
Тем не менее, вовлечение военных специалистов в обучение иностранным языкам и тестирование во время Второй мировой войны оставило заметный след в истории лингводидактического тестирования США.
В годы войны практика тестирования в учебных заведениях была значительно ограничена, однако тестовая теория в 1940-е гг. продолжала развиваться. Заметным вкладом в нее стала разработка методики факторного анализа. В 1941 г. Джон Кэррол (John Carroll) завершил работу над диссертацией в Миннесотском университете (University of Minnesota), посвященную факторному анализу уровня владения английским языком его носителя. Проблему факторного анализа также рассматривали Дж. Уитгенборн (J.R. Wittenbom) и Р. Ларсен (R.P. Larsen) в 1944 г.4.
Знаменательным событием того времени был отказ от применения в 1942 г. тестов Совета колледжей «старого типа», на смену которым пришли тесты учебных достижений.
Заметным вкладом ASTP в дальнейшее развитие теории и практики, лингводидактического тестирования имело проведенное в 1948 г. Фредериком Агардом (Frederik Agard) и Гарольдом Дан-
64
Вестник ЮУрГУ, № 15, 2007
Балуян С.Р.
Из истории лингводидактической тестологии в США: 1940-е годы
келом (Harold Dunkel) исследование вопроса о состоянии обучения иностранным языкам и тестирования в этой области. Они пришли к выводу, что среди преподавателей нет единого мнения о том, что тестировать и как тестировать. Исследователи отметили, что не знают ни одного опубликованного устного теста для общего пользования (Agard, Dunkel, 1948). В результате их обязали создать такой тест. Так появился инновационный тест, целью которого, фактически, было измерение уровня сформированности коммуникативных умений - в то время исследователи называли это «intelligibility»,
В первой части теста использовалась серия картинок для описания. Вторая часть называлась «развернутая речь» (sustained speech) и требовала от студента говорить без подготовки непрерывно на заданную тему, например, для низшего уровня:
You are talking with a Spanish-speaking person who has never been to the United States. Describe to him the town or city in which you live.
И если требовался еще один стимул для продолжения речи:
This person is also interested in what a North American home looks like. Describe to him the home in which you live.
Для высшего уровня:
You have met a young German in Europe who seems to you to have the makings of an outstanding American citizen. You resolve to try to convince him that he should emigrate to the United States. Talk to him about the United States so that you may help him decide whether he would like to come.
И если требовался еще один стимул для продолжения речи:
Your young German friend is interested in American schools. Describe to him life at the school you attend.
Часть 3 представляла с собой направляемый диалог со стимулами, записанными на фонограф. Студент слышал два голоса. Один задавал вопрос на иностранном языке, а второй на родном языке давал указания, как отвечать на него. Например,
1-й голос: iComo estd usted?
2-й голос. Tell him you're fine and ask him how
he is.
Все части теста были представлены на рейтинговой шкале и оценивались от 0 до 2. Оценива-
ние 1 и 3 частей было холистическим, с рейтинговой шкалой, основанной на успешной или неуспешной передаче сообщения. Шкала для оценивания второй части была четырехкомпонентной и учитывала беглость речи, владение лексикой, произношением й грамматикой.
Шкала, разработанная Ф. Агардом и Г. Дан-келом, стала предвестником более поздней шкалы, разработанной Институтом дипломатической службы (Foreign Service Institute, FSI). Некоторые их идеи до сих пор используются в тестах ACTFL/ETS.
В целом Ф. Агард и Г. Данкел нашли состояние дел с обучением иностранным языкам в стране неудовлетворительными. Такая же оценка была дана в Гарвардском отчете 1945 г. Общее образование в свободном обществе (General Education in a Free Society). В нем было отмечено, что во время войны прием в университеты продолжал сокращаться. Студенты, обучаемые с помощью традиционных методов, и те, кто учился на военных курсах, показали удовлетворительный уровень общего владения языком. Ф. Агард и Г. Данкел сделали дальновидное предложение выявить сущность понятия «владение языком» и описать ее, для того, чтобы иметь ориентир при обучении и тестировании иностранных языков. Однако эта рекомендация не нашла отклика.
Изучение тестовой литературы 1950-х гг. показало, что никаких фундаментальных изменений в практике лингводидактического тестирования США в результате деятельности ASTP не произошло. Пройдет еще много лет, пока опыт и нововведения военной языковой программы ASTP начнут использовать при обучении и тестировании иностранных языков.
1 Angiolillo P. Armed Forces foreign language teaching. New York: Vanni. 1947. C. 32.
2 Там же. С. 159.
3 Kaulfers, W.V. War-time developments in modern language achievement testing // Modem Language Journal. 1944. №28. P. 137
4 Carrol], J.B. A factor analysis of verbal abilities // Psy-chometrika. 1941. № 61 P 279-308; Wittenbom, J. R., Larsen R.P. A factorial study of achievement in college German // Journal of Educational Psychology. 1944. №35. P 39-48.
