CC BY
41
Е Л Ь С Т В О
фгротота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2021. Том 6. Выпуск 2. С. 291-297 | 2021. Volume 6. Issue 2. P. 291-297
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Лингводидактическая модель обучения студентов иностранному языку в условиях поликультурной образовательной среды вуза
Зникина Л. С., Седых Д. В.
Аннотация. Цель исследования - выявление особенностей педагогического обеспечения процесса обучения студентов в поликультурной образовательной среде вуза и разработка лингводидакти-ческой модели обучения студентов иностранному языку, учитывающей специфику образовательного пространства. Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке лингводидактической модели обучения студентов иностранному языку, адаптированной к условиям кросс-культурного взаимодействия субъектов образовательного процесса в поликультурной образовательной среде вуза. В результате доказана эффективность разработанной и внедренной в образовательную практику лингводидактической модели как компонента педагогического обеспечения образовательного процесса в исследуемых условиях.
EN
Linguo-Didactic Model of Foreign Language Teaching in Higher School Multicultural Educational Environment
Znikina L. S., Sedykh D. V.
Abstract. The research objectives are as follows: to reveal specifics of pedagogical provision of educational process in higher school multicultural educational environment, to develop a linguo-didactic model of foreign language teaching taking into account educational space specificity. Scientific originality of the study involves theoretical justification of the linguo-didactic model of foreign language teaching under the conditions of cross-cultural interaction of educational process subjects in higher school multicultural education-nal environment. The research findings are as follows: the authors justify efficiency of the proposed linguo-didactic model as a component of pedagogical provision of the educational process under study.
Введение
Актуальность темы исследования обусловлена значимостью решения вопросов обучения студентов с учетом изменений социокультурного формата современного вуза. Президентом обозначен ряд стратегических задач (Указ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»), вошедших в ключевые направления образовательной деятельности учреждений высшего образования. Одна из задач - необходимость в ближайшие годы значительно увеличить количество иностранных граждан, обучающихся в российских вузах. Для вузов еще более актуальными стали вопросы, связанные с организацией учебного процесса в формате культурологических проблем [1; 4; 14; 19]. Принимая во внимание тенденции к увеличению количества иностранных студентов, обучающихся в российских учебных заведениях, можно утверждать, что разработка стратегии образовательного и воспитательного процессов в условиях поликультурного взаимодействия является важным направлением деятельности вузов [3; 5; 11; 17].
Достижение цели исследования обеспечивалось решением ряда задач:
- аргументировать специфику педагогического обеспечения работы со студентами в поликультурной образовательной среде вуза;
- разработать лингводидактическую модель обучения студентов иностранному языку, адаптированную к условиям кросс-культурного взаимодействия субъектов образовательного процесса;
- эмпирически подтвердить эффективность применения в образовательной практике разработанной модели.
Постановка цели и задач определила методы исследования: теоретические (обобщающий анализ научных источников по выявлению специфики поликультурной образовательной среды вуза); эмпирические (метод личного
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped210033
© 2021 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2021 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
включения для разработки и методического обеспечения лингводидактической модели, анкетирование, опросы, рефлексивно-оценочные процедуры); статистический (количественный и качественный анализ результатов).
В качестве теоретической базы научного исследования использовался обширный материал, представленный методологическими и педагогическими идеями исследователей в разное время. Существенным для рассмотрения тенденций развития высшего образования в условиях интернационализации образования послужили работы отечественных и зарубежных ученых по вопросам взаимосвязанного изучения языка и культуры в структуре образовательной системы [1; 2; 6; 22]. Научный интерес представляли работы, акцентирующие внимание на проблемах адаптации обучающихся к социальной среде вуза и педагогического сопровождения их обучения [10; 13; 17; 20; 21]. При разработке лингводидактической модели и обосновании партиси-пативного подхода к учебному процессу в образовательном пространстве вуза теоретической основой были разработки, связанные с идеями развития педагогических технологий и моделей [3; 4; 8; 9; 12; 22].
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая лингводидактическая модель, её содержательное наполнение и реализация партисипативного подхода к обучению студентов в условиях социокультурного и межэтнического общения позволяют сформировать у обучающихся готовность к иноязычному, профессионально ориентированному и толерантному общению в поликультурном формате будущей профессиональной деятельности.
Практическое значение исследования определено также возможностью импорта лингводидактической модели обучения студентов иностранному языку, адаптированной к условиям кросс-культурного взаимодействия субъектов образовательного процесса, в образовательную практику других вузов.
Специфика педагогического обеспечения работы со студентами в поликультурной образовательной среде вуза
Для поиска решения поставленной цели мы обратились к трудам исследователей, изучающих структуру, функции и особенности образовательной среды вуза. Анализ позволил сделать вывод: классическая концепция рассмотрения понятия «образовательная среда» практически всех исследователей базируется на описании социокультурного феномена [4; 5; 11; 18; 22]. Объект изучения представлен как «окружающее человека социальное пространство, являющееся зоной его непосредственной активности и обучения. Ожидаемым результатом этой деятельности предполагается приобретение и развитие опыта общения, формирование определенных компетенций, социальная адаптация к окружающим» [6, с. 51].
Изучение многомерного понятия образовательной среды позволило, с учетом современных тенденций в образовании, сделать особый акцент на понимании поликультурной образовательной среды вуза: данный феномен рассматривается как пространство, основной характеристикой которого является открытое проявление этнокультурных и коммуникативных межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Эта особенность обосновывает выбор партисипативного подхода к организации учебного и воспитательного процессов в поликультурном окружении. Партисипативный подход мы рассматриваем как методологическую основу обучения студентов в поликультурной среде, построенную на партнерстве и развитии совместной деятельности субъектов образовательного процесса.
Само понятие «партисипативность» предполагает межличностное общение, диалог, сотрудничество, способность и готовность к успешной коммуникации, основанной на социальном контексте. Собственный опыт работы со студентами, педагогическое наблюдение и творческое сотрудничество с коллегами подтверждают, что в характеристике педагогического обеспечения процесса обучения в поликультурной образовательной среде актуализация партисипативного подхода - это возможность решения важных задач и в обучении, и во внеаудиторном общении, а именно:
- преодоление проблем взаимопонимания;
- формирование толерантности поликультурной личности;
- личностное развитие в современном многокультурном обществе;
- сохранение этнической идентичности обучающихся;
- способность к конструктивному диалогу/полилогу с представителями других культур;
- развитие необходимого уровня иноязычных коммуникативных навыков и умений.
Образовательная среда - это открытый социальный ресурс, формирующий определенные личностные и профессиональные качества субъектов образовательного процесса. Поэтому нередко возникают проблемы межкультурного характера этой среды. Изучение различных подходов к организации межкультурного диалога позволили нам сделать вывод, что коммуникативные стратегии межэтнического общения можно разрабатывать в процессе обучения - в нашем случае при обучении иностранному языку, - выстраивая соответствующий межкультурный диалог [4; 6; 13; 21]. Этот диалог мы назвали «правильным» педагогическим диалогом. Собственный опыт подтверждает, что в ситуациях межкультурного общения построение такого диалога снимает этнокультурные, психологические и языковые барьеры между субъектами образовательного процесса, а наиболее эффективным подходом к организации обучения является партисипативный, обеспечивающий реализацию лингвокуль-турологической и коммуникативно-прагматической функций педагогического обеспечения обучения. Такой подход позволяет преодолеть обучающимся порог непонимания, а порой и полное неприятие национальных и этнокультурных проявлений, пробуждать доброжелательный интерес студентов к своим сверстникам, особенностям и языку той или иной культуры, развивать толерантное восприятие окружающих.
В логике исследования данной педагогической проблемы в качестве основной характеристики партиси-пативного подхода к организации учебного и воспитательного процессов определены следующие позиции:
- обеспечение культуроопределяющего и воспитательного содержания обучения;
- необходимость подготовки преподавателей к профессиональной деятельности в поликультурной образовательной среде;
- построение соответствующего педагогического диалога между субъектами образовательного процесса на занятиях, результатом чего является формирование благоприятного психологического микроклимата и положительной эмоциональной культуры в группах обучающихся.
Очевидным является вывод о том, что особенности обучения студентов в поликультурной среде связаны с выраженным социокультурным, межэтническим, психолого-педагогическим форматом, что обосновывает необходимость соответствующего педагогического и методического сопровождения процесса обучения студентов. Научное подтверждение этого вывода мы связываем с рядом исследовательских работ Н. И. Алмазо-вой; В. В. Игнатовой, Л. Е. Ильиной, А. И. Тимонина, Л. В. Яроцкой и других [1; 7; 8; 15; 18].
Механизм наполнения педагогического обеспечения представляет собой алгоритм последовательных действий в деятельности педагога: постановка цели, проектирование работы, поэтапное распределение и осуществление своих действий в соответствии с целью повышения качества учебного процесса с учетом специфики поликультурной образовательной среды вуза, проверка достижимости задуманного, предварительные выводы, необходимая корректировка разработанного материала и своих действий [3; 7; 8; 15; 16].
На Рис. 1 представлена структура педагогического обеспечения обучения студентов вуза в поликультурной образовательной среде. Компоненты педагогического обеспечения, обусловленные партисипативным подходом к организации процесса обучения студентов в поликультурной образовательной среде, представлены в следующей последовательности:
> постановка цели: повышение качества учебного процесса с учетом поликультурного формата обучения в вузе;
> определение особенностей обучения студентов;
> обоснование педагогических условий, в которых проектируется реализация процесса обучения студентов в поликультурном формате;
> обеспеченность методическим материалом;
> усиление междисциплинарных связей;
> актуализация идей педагогического диалога;
> разработка средств мониторинга прогнозируемых результатов;
> диагностика уровня достижимости образовательных задач.
Рисунок 1. Структурная характеристика педагогического обеспечения обучения студентов вуза в поликультурной образовательной среде
Выявление особенностей процесса обучения студентов в поликультурной образовательной среде стало основой разработанной нами лингводидактической модели как составляющей педагогического обеспечения при обучении студентов иностранному языку.
Лингводидактическая модель обучения студентов иностранному языку в условиях поликультурной образовательной среды вуза
Терминологическое поле понятия «модель» в педагогике принято рассматривать с трех позиций: педагогическая модель как научное понятие (проектирование); как процессуальное понятие (определение этапов и алгоритма процесса обучения); как функциональное понятие (конкретные механизмы и средства реализации процесса). При проектировании лингводидактической модели для нас ценными и полезными были идеи М. В. Кларина, который в педагогической интерпретации представляет конкретный механизм и средства реализации процесса обучения (функциональное понятие модели) как «алгоритм функционирования системной совокупности инструментальных и методических средств достижения целей процесса обучения» [9, с. 18]. Обоснованию идей научного поиска при разработке этапов модели и содержания обучения предшествовала обширная работа: опросы коллег и студентов, индивидуальные и групповые беседы со студентами-представителями разных культур, с преподавателями гуманитарных и специальных дисциплин, анкетирование и личное включение в образовательный процесс.
Ниже дано описание лингводидактической модели обучения студентов иностранному языку в условиях поликультурной образовательной среды вуза.
Технологическая цепочка модели представлена тремя этапами: базовым, актуализирующим и творческим. Каждый из них - это конкретные формы и методы работы, алгоритм их применения, ожидаемый результат.
Первый этап характеризовался направленностью на межкультурное содержание обучение и, по сути являясь базовым, психолого-педагогическим, был обозначен в цепочке обучения как «знакомство». Целью базового этапа лингводидактической модели явились информационное накопление межкультурных знаний, обмен этнокультурными представлениями. Результат реализации содержания обучения соответствовал запланированным ожиданиям: приобретение базовых знаний межкультурного общения представителей разных культур; снятие тревожности в общении; преодоление барьера непонимания «чужой» культуры, приобретение знаний как вербальной, так и невербальной коммуникации разноэтнического характера.
Второй этап лингводидактической модели - содержательно-технологический (актуализирующий). Организация обучения на этом этапе была построена на моделировании ситуаций межкультурного партнерства, вариантов профессионально-коммуникативного и «диалога культур» в моделируемых учебных блоках. Наиболее активными формами обучения на этапе формирования компетенций межкультурного партнерства, ассертивного и толерантного поведения явились кейс-ситуации, проекты, ролевые игры, презентации. Результативными показали себя такие формы работы со студентами, как урок-взаимодействие, внеаудиторная работа с разработкой творческих мероприятий, индивидуальное консультирование. Эффективным явилось привлечение так называемого обучения в партнерстве, обеспеченного партисипативным подходом к организации учебного процесса. Результат: развитие позитивной взаимозависимости, толерантности, умения работать в команде, объективное оценивание собственных достижений.
Третий этап лингводидактической модели - коммуникативно-практический (творческий). Этот этап характеризовался активной работой преподавателя со студентами не только в аудитории, но и организацией различных творческих совместных внеаудиторных встреч, включающих в себя мероприятия интерактивного межэтнического характера. Наиболее эффективными были на актуализирующем этапе обучения творческие мастер-классы, в которых обучающие показывали себя как медиаторы той или иной культуры. Интересной формой явились самопрезентации, написание эссе, что позволило продемонстрировать умения поликультурной коммуникации.
Общий результат реализации предложенной лингводидактической модели обучения студентов иностранному языку в поликультурной образовательной среде определяется готовностью студентов к профессионально-коммуникативному и толерантному поведению в поликультурном формате будущей профессиональной деятельности.
Верификация результатов исследования
Исследовательская и экспериментальная работа на всех этапах решения поставленных задач проводилась в Кузбасском государственном техническом университете имени Т. Ф. Горбачева (г. Кемерово).
Оценки достижения проектируемой цели исследования обосновывались разработанными критериями, которые были использованы для мониторинга, диагностики и определения уровня готовности студентов вуза к профессионально-коммуникативному поведению в будущей поликультурной профессиональной среде. Данные критериально-уровневой характеристики сформированное™ межкультурных и межличностных профессионально-коммуникативных умений обучающихся на основе принятых направлений опроса студентов представлены в Таблице 1.
Таблица 1. Данные критериально-уровневой характеристики сформированности межкультурных профессионально-коммуникативных умений обучающихся (в контрольной и экспериментальной группах)
Контрольная Экспериментальная
группа группа
№ Показатели (I гр. - 201 студент) (II гр. - 182 студента)
Выше Ниже Выше Ниже
среднего среднего среднего среднего
уровня уровня уровня уровня
Мотивация в получении знаний о межкультурных и этнокуль-
1 турных ценностях, основ межкультурного общения, навыков иноязычной коммуникации 17 184 111 71
2 Самооценка профессионально-коммуникативных, в том числе иноязычных, умений и навыков 74 127 107 75
Отсутствие языкового (рус. или англ.) и культурного порога
3 при общении с одногруппниками (представителями других культур) 22 179 178 4
4 Предпочтение учиться отдельно от представляющих другую 48 153 171 11
культуру сверстников
5 Коммуникативные затруднения при общении с представителями других культур (на русском и английском языках) 61 140 122 60
Желание участвовать во внеаудиторных творческих мероприя-
6 тиях с сокурсниками, в том числе с представителями других культур (на родном языке, на русском или английском языках) 27 174 152 30
Обращение к кураторам и в Центры психологической под-
7 держки вузов для решения вопросов межэтнического и коммуникационного (иноязычного) характера 28 173 163 19
Низкая оценка психологического климата в группе; наличие
8 барьеров в общении студентов; отсутствие навыков иноязычной коммуникации 32 169 116 66
В качестве валидных показателей мы представили следующие:
> мотивация и заинтересованность студентов в умениях иноязычного общения, знаниях о межкультурных и этнокультурных ценностях, необходимых для будущей профессионально-коммуникативной деятельности;
> самооценка профессионально-коммуникативных, в том числе иноязычных, умений и навыков;
> отсутствие языкового (русского или английского) и культурного (этнического) порогов при общении с одногруппниками;
> степень проявления изоляции в процессе обучения и нежелания контактов с одногруппниками (предпочтение учиться отдельно от представляющих другую культуру сверстников);
> наличие коммуникативных (языковых) затруднений, связанных со знанием русского и английского языков;
> уровень активной позиции обучающихся в поликультурном общении во внеурочной деятельности (на родном языке, русском или английском);
> необходимость обращения к кураторам и в Центр психологической поддержки для решения вопросов межэтнического и коммуникационного (иноязычного) характера;
> низкая оценка психологического климата в группе; наличие барьеров в общении студентов и отсутствие навыков иноязычной коммуникации.
На контрольном этапе эксперимента валидность полученных результатов была подтверждена использованием метода математической обработки (критерия ф* Фишера для сопоставления двух выборок из числа студентов). Как видим, общее число выборки составило 383: первая группа (экспериментальная) - 182 респондента, вторая группа (контрольная) - 201 респондент. Первая группа в процессе эксперимента прошла разработанный курс иностранного языка по формированию готовности к профессионально-коммуникативному общению в рамках проектирования лингводидактической модели. Вторая группа курс не прослушивала.
Реализация лингводидактической модели обучения студентов иностранному языку, в совокупности с другими педагогическими средствами, показала эффективность её использования в учебном процессе для формирования у обучающихся навыков межличностной коммуникации, необходимых для будущей профессиональной деятельности в поликультурном формате.
Заключение
Проведенное исследование позволило дать характеристику поликультурной образовательной среды, которая соотнесена с инновационными тенденциями развития современного вуза. Данный феномен рассматривается в статье как пространство, основной характеристикой которого является открытое проявление этнокультурных и коммуникативных межличностных отношений субъектов образовательного процесса.
Выявленные особенности обучения студентов в поликультурной среде связаны с выраженным социокультурным, межэтническим, психолого-педагогическим форматом, что обосновывает необходимость соответствующего педагогического и методического сопровождения процесса обучения студентов. В статье обосновано, что механизм наполнения педагогического обеспечения представляет собой алгоритм последовательных действий в деятельности педагога: постановка цели, проектирование работы, поэтапное распределение и осуществление деятельности в соответствии с целью повышения качества учебного процесса с учетом специфики поликультурной образовательной среды вуза, проверка достижимости задуманного и необходимая корректировка разработанного материала и своих действий. В соответствии с этими компонентами авторами разработана структура педагогического обеспечения обучения студентов вуза в поликультурной образовательной среде.
Реализация компонентов педагогического обеспечения обусловлена партисипативным подходом к процессу обучения в исследуемой среде, который представлен как методологическая основа обучения студентов. Партисипативный подход строится на партнерстве и развитии совместной деятельности субъектов образовательного процесса, обеспечивая преодоление обучающимися порога непонимания, формирование толерантности, доброжелательного интереса студентов к своим сверстникам-представителям другой культуры, особенностям их культуры и языка.
Выявление особенностей педагогического обеспечения процесса обучения студентов в поликультурной образовательной среде стало основой разработанной лингводидактической модели обучения студентов иностранному языку. Технологическая цепочка модели представлена тремя этапами: базовым, актуализирующим и творческим. Каждый из них - это конкретные формы и методы работы, алгоритм их применения, ожидаемый результат. Общий результат реализации предложенной лингводидактической модели обучения студентов иностранному языку в поликультурной образовательной среде определяется готовностью студентов к профессионально-коммуникативному и толерантному поведению в поликультурном формате будущей профессиональной деятельности.
Важным представляется перспективность исследования, которая связана с дальнейшими тенденциями интернационализации процесса обучения студентов вуза и необходимостью развития педагогического обеспечения профессиональной подготовки выпускников в условиях мультикультурной среды.
Список источников
1. Алмазова Н. И. Поликультурная компетенция как важный компонент подготовки кадров для международного бизнеса в свете глобализационных процессов в мире и Европе // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2016. № 2 (22). С. 40-46.
2. Балыхина Т. М., Черкашина Т. Т. Поликультурный и полилингвальный формат иноязычного образования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2015. № 1. С. 42-49.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
4. Брыскина И. Е. Модель билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе // Вестник Тамбовского университета. 2010. № 3 (83). С. 123-131.
5. Гусев Ю. В., Половова Т. А. Общество и образовательная среда: проблемы формирования системы ценностей // Философия образования. 2010. № 2 (310). С. 192-199.
6. Зникина Л. С., Седых Д. В. Организация обучения студентов иноязычному профессиональному общению в билингвальной образовательной среде вуза // Проблемы современного педагогического образования. Серия «Педагогика и психология». 2017. № 56. Ч. 3. С. 49-56.
7. Игнатова В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе. Красноярск: СибГТУ, 2000. 272 с.
8. Ильина Л. Е. Потенциал интегрированных курсов в формировании полиязыковой личности // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 12 (78). Ч. 4. С. 194-197.
9. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.
10. Пугачева Е. А. Формирование толерантности студентов в поликультурной среде вуза: автореф. дисс. ... к. пед. н. Н. Новгород, 2008. 27 с.
11. Романюк Е. С., Романюк А. С. Особенности адаптации к обучению в вузах РФ студентов из стран СНГ // Известия Волгоградского государственного технического университета. Серия «Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе». 2013. Т. 10. № 13 (116). С. 120-122.
12. Садохин А. П. Межкультурная коммуникация: учебное пособие. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2012. 286 с.
13. Сафронова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. 237 с.
14. Тер-Минасова С. Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации. М.: Астрель, 2007. 286 с.
15. Тимонин А. И. Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов вуза. Кострома, 2007. 216 с.
16. Тряпицына А. П., Писарева С. А. Современные методологические подходы к исследованию педагогического образования // Человек и образование. 2014. № 3. С. 4-12.
17. Якиманская И. С. Основы личностно ориентированного образования. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. 220 с.
18. Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз): автореф. дисс. ... д. пед. н. М., 2013. 42 с.
19. Greets C. The Interpretation of Cultures. N. Y.: Basic Books, 2000. 124 p.
20. Hess J. Whole world guide to culture learning. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1998. 279 p.
21. Irving R. Culture shock: Negotiating feelings in the field // Anthropology Matters Journal. 2007. Vol. IX. № 1. Р. 1-11.
22. Lambert R. D. Educational Exchange and Global Competence. N. Y.: Council on Educational Exchange, 1996. 231 p.
Информация об авторах | Author information
RU
Зникина Людмила Степановна1, д. пед. н., проф. Седых Дина Викторовна2, к. пед. н.
1 2 Кузбасский государственный технический университет имени Т. Ф. Горбачева, г. Кемерово
EN
Znikina Lyudmila Stepanovna1, Dr Sedykh Dina Viktorovna2, PhD
1 2 T. F Gorbachev Kuzbass State Technical University, Kemerovo
1 znikina@mail.ru, 2 seddina@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 22.02.2021; опубликовано (published): 30.04.2021.
Ключевые слова (keywords): лингводидактическая модель; обучение студентов; обучение иностранному языку; поликультурная образовательная среда вуза; linguo-didactic model; students' training; foreign language teaching; higher school multicultural educational environment.
