CC BY
121
УДК 803.0:37.41
Т. Ю. Тамбовкина
ЛИНГВОАВТОДИДАКТИКА КАК НАУКА И УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ
Главной составляющей непрерывного самообразования лингвиста выступает самообучение иностранным языкам. Наука, которая изучает теорию самообучения языкам, в том числе иностранным, называется лингвоавтодидактика. Рассматриваются ее базовые категории, а также возможности применения в качестве учебной дисциплины в языковом вузе.
The key component of lifelong self-education of a linguist is individual learning of foreign languages. The science that studies theory of individual (foreign) language learning is called linguoautodidactics. The author analyses its basic categories and possibilities of application as a discipline at a linguistic university.
Ключевые слова: профессиональное языковое образование, обновление содержания, ключевые компетенции, непрерывное самообразование, самообучение языкам, лингвоавтодидактика, базовые категории, учебная дисциплина.
Key words: professional linguistic education, content update, key competences, lifelong self-education, individual foreign languages learning, linguoautodidacticics, basic categories, discipline.
© Тамбовкина Т. Ю., 2014
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 2. С. 122 — 129.
Обновление содержания современного высшего образования — это сегодня одна из актуальнейших задач для педагогического сообщества. В сфере профессионального лингвистического образования оно осуществляется с позиции компетентностного подхода. Ключевые компетенции определяют стратегии обновления содержания образовательных программ в языковом вузе. В теории обучения языкам понятие «ключевая компетенция» традиционно трактуется как дополнительная подготовка к реальному иноязычному общению, а в качестве ключевых компетенций выделяются следующие: владение литературным языком (literacy), компьютерная грамотность (information technology scills), владение умениями решать проблемы (problem = solving scills), гибкое и инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning) [5, c. 31].
Основу непрерывного образования составляет самообразование личности посредством самообучения, которое выступает главным механизмом самосовершенствования человека. Для лингвиста этот процесс включает прежде всего постоянную работу по поддержке и повышению уровня владения изучаемыми языками через обогащение языковых знаний и развитие навыков и умений. Только так может происходить успешное и непрерывное совершенствование профессиональной деятельности лингвиста в различных сферах применения иностранного языка. Именно этими обстоятельствами определяется актуальность овладения лингвистами основами теории самообучения языкам и осознание ее роли для собственного роста и повышения конкурентоспособности на рынке труда.
Наука, которая занимается теорией самообучения языкам, называется лингвоавтодидактикой (ЛАД). Это название произошло от соединения трех элементов: латинского слова linqua, что означает «язык», и двух греческих — autos и didakticos, переводимых как «сам» и «обученный». Все вместе они обозначают «науку обучать самого себя языку». Лингвоавтодидактика неразрывно связана с автодидактикой, которая представляет собой прикладную отрасль педагогики, рассматривающую общий процесс самообучения личности.
Автодидактика вызывает сегодня все больший интерес у исследователей. Это объясняется бурным развитием науки и техники, широким применением компьютерных технологий, которые многократно увеличивают объемы переработки информации на различных языках и их скорость. Все это требует от человека постоянного изучения новых областей знания и умения самостоятельно работать с получаемой информацией. В подобных условиях людям приходиться зачастую само-обучаться, прибегая к помощи различных самоучителей, экспресс-курсов, Интернета, чтобы не отстать от современных требований общества. Оказать помощь в данном процессе уже давно пытаются некоторые отечественные ученые: например, в педагогике С. А. Днепров разработал автодидактику к курсу возрастной педагогики [1], Ю. Г. Репьев написал монографию по интерактивному самообучению студентов [8].
123
124
Применительно к самообучению иностранным языкам термин «автодидактика» впервые был введен В. А. Куринским в курсе лекций, прочитанных им в 1991 г. в Киевском государственном университете, а затем в книге «Когда нет гувернантки. Автодидактика для детей и взрослых» [3]. В опубликованных позднее лекциях он выделил и раскрыл сушрость созданного им интегрального метода изучения языков, основанного на собственном богатом речевом опыте полиглота [4]. Автором данной статьи понятие «автодидактика» также применялось к изучению иностранных языков в 2004 г. в связи с исследованием комплекса прогрессий профильного учебника по иностранному языку [9]. В 2009 г. были опубликованы две статьи, где впервые вводился термин «лингвоавтодидактика» в статусе педагогического понятия [10—11]. В это же время на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации Российского государственного университета им. И. Канта для лингвистов-старшекурсников впервые был прочитан специальный курс «Лингвоавтодидактика». Накопленный опыт в области исследования и преподавания ЛАД позволяет сделать сегодня некоторые выводы и обобщения.
Прежде всего, следует заметить, что для студентов языкового вуза наибольшую актуальность в ЛАД имеет раздел теории самообучения иностранным языкам, поэтому именно ему необходимо уделить максимум внимания в лингвистическом образовании. Очевидно, что нельзя понять действие механизмов самообучения иностранным языкам в целом, не овладев общими научно-методическими основами ЛАД. Вследствие этого автором была предпринята попытка выделения и описания ряда базовых категорий ЛАД, а именно: научные подходы, объект и предмет исследования, цель и методы исследования, методы и средства самообучения, самоконтроль результатов самообучения. Дадим им краткую характеристику.
Подходы. В прошлом веке переход в мире от технократической к гуманистической образовательной парадигме обусловил смену знание-центрированного на личностно-деятельностное (личностно ориентированное, личностно центрированное) обучение, в том числе и в лингвистическом образовании. Центром языкового обучения становится личность обучающегося со всеми ее образовательными потребностями и проблемами. Преподаватель принимает на себя в данной ситуации функции помощника и наставника ученика, возрастает его регулятор-но-координирующая роль в образовательном процессе. В связи с этим происходит повышение значения личной и учебной автономии обучающегося, перекладывающей ответственность за результаты труда с плеч преподавателя на его учеников. Подобные глобальные изменения в образовании не могли не отразиться на теоретических подходах в педагогических исследованиях. В качестве ведущего все большую роль начинает играть личностно-деятельностный подход, разработанный отечественной психолого-педагогической школой. Именно он характерен для исследований как в автодидактике, так и лингвоавтодидактике, где процесс самообучения личности выступает главным объектом анализа.
Снижение роли преподавателя за счет усиления самообразования обучающихся повлекло за собой постепенный отказ от авторитарных, линейно организованных систем обучения в сторону расширения вспо-могательно-корректирующей функции преподавателя и развития мультимедийных технологий. Это способствовало, в свою очередь, повышению роли нелинейных систем в образовании, имеющих в своей основе процесс самоорганизации. Как известно, впервые в начале века проблемами самоорганизации нелинейных систем на примере физики занимались Г. Хакен и И. Пригожин. Затем нелинейные системы стали изучаться в других науках, в частности естественно-научных, педагогических, лингвистических и др. Сам обучающийся также рассматривался некоторыми исследователями как самоорганизующаяся система, например в рамках субъективной дидактики [14]. В связи с этим все большее значение начинает приобретать эффективный самоменеджмент в образовании, состоящий из самовоспитания, самоорганизации, самообразования и самоконтроля [6, с. 31]. Индивидуальные системы самообучения иностранным языкам лингвистов также следует отнести к нелинейному самоорганизующемуся типу систем [12]. Они формируются на основе родного языка тогда, когда будущие лингвисты приступают к изучению первого иностранного языка, и продолжают развиваться всю жизнь по мере овладения другими языками. Из сказанного следует, что наиболее актуальными научными подходами для исследований в современной лингвоавтодидактике выступают личностно-деятельностный и синергетический подходы.
Объект и предмет. Объектом изучения в ЛАД является индивидуальный процесс самообучения языкам. Практический материал, с которым имеет дело исследователь, — это опыт самообучения конкретных людей, зафиксированный в разнообразном виде, чаще всего вербально.
В качестве предмета исследования могут служить различные аспекты процесса самообучения языкам, в частности родному, первому, второму и прочим иностранным языкам, а также языкам для специальных целей.
Цель и методы исследования. Целью любого педагогического исследования в итоге становится совершенствование образовательного процесса. В случае с ЛАД главной целью выступает совершенствование самообразования обучающегося за счет повышения его эффективности. Чтобы понять, каким образом можно поднять продуктивность самообразовательного процесса лингвистов по иностранным языкам, необходимо исследовать механизмы формирования и функционирования индивидуальных самоорганизующихся систем самообучения студентов. Помощь в решении данной проблемы может оказать широко используемый в последнее время метод моделирования, направленный на создание модели, которая предстает «как образ будущей системы» [7, с. 230]. Методы моделирования систем подразделяются А. М. Новиковым на следующие классы: качественные и количественные, использующие средства естественного и специального языков, содержательные и формальные [7, с. 236].
125
126
В каждой из обозначенных групп исследователями выделяются многочисленные разновидности и модификации данных методов. Приведем в качестве примера такую модификацию моделирования с применением естественного языка, как монолог-триангуляционный метод исследования, использованный автором для изучения индивидуальных систем самообучения иностранным языкам студентов-лингви-стов [12, с. 79]. Этот метод имеет трехфазовую исследовательскую процедуру. Первая фаза заключается в сборе вербального материала в форме письменных свободных монологических высказываний испытуемых, посвященных их самообучению иностранным языкам. Затем следует первичная реконструкция моделей на основе полученного текстового материала. Вторая фаза состоит в понятийно-структурной реконструкции спроектированных исследователем моделей студентов путем последовательного анализа ключевых компонентов содержания монологов. Третья фаза включает процедуру валидности — перепроверки достоверности спроектированных моделей триангуляцией, то есть путем привлечения «внешнего критерия», в качестве которого выступает совокупность научных категорий современной теории обучения иностранным языкам. Очевидно, что спектр исследовательских методик будет расширяться по мере роста количества и углубления научных исследований в области ЛАД.
Методы самообучения языкам. В зависимости от того, какие языки и в каких условиях изучаются, используются разнообразные методы. При самообучении иностранным языкам большое влияние на индивидуальный выбор методов работы оказывает доминирующая в тот или иной период общая стратегия обучения. Так, например, в настоящее время общую стратегию обучения иностранным языкам определяет коммуникативный метод, поэтому лингвистами чаще всего избираются модификации коммуникативного метода в форме различных авторских концепций, например метода автокоммуникации, взаимообучения, Тандем-метода, интенсивных методов и др.
Средства самообучения языкам. Обширный рынок этих средств продолжает расти и пополняться, что также свидетельствует о повышении роли и значения самообучения языкам в жизни общества. Вместе с тем теоретически проблема остается малоисследованной. Автором статьи были предприняты попытки выделить некоторые обобщающие черты для данной категории учебных средств, а именно: управление деятельностью самообучающегося не извне, то есть преподавателем, а посредством самого учебного средства; наличие самоконтроля в вице ключей, тестов; опора на родной язык обучающегося и др. [12, с. 209]. Была также предложена примерная классификация данной группы средств, в этой роли рассматривались такие их разновидности, как энциклопедии, словари, разговорники [12, с. 212 — 218], самоучители иностранным языкам [13].
Самоконтроль результатов самообучения. Одна из основных проблем в процессе самообучения языкам — это отсутствие внешнего, те-
кущего и итогового видов контроля, функции которого в традиционном обучении выполняет преподаватель. Без него и коррекции недостатков человек может потерять ориентиры в своей деятельности и неадекватно оценить ее результаты. Наиболее значимым прорывом в решении этой проблемы является разработка в конце прошлого века документов под эгидой Совета Европы с названием «Европейский языковой портфель» [2]. Установленные в документе дескриптеры, описывающие разные уровни (А, В, С) владения иностранным языком, изначально предлагалось применять для самооценки результатов самообучения языкам. Предполагалось, что во многоязычной Европе они послужат основой для определения общих требований к овладению европейскими языками, в первую очередь иностранными рабочими, которые зачастую выучивают языки самостоятельно с помощью метода погружения. Со временем такая система была модифицирована и нашла самое широкое распространение и в традиционном обучении языкам в Европе. Однако следует заметить, что свое первичное предназначение в качестве инструмента самооценки она не утратила.
Подводя итог сказанному, можно констатировать, что предпринятое краткое описание базовых категорий лингвоавтодидактики позволяет рассматривать ее как самостоятельную прикладную педагогическую отрасль.
Овладение теорией и практикой ЛАД признается важной задачей для профессионального языкового образования, так как именно выпускники вузов наиболее заинтересованы в поддержании (за счет самообучения) уровня своих языковых знаний, навыков и умений, используемых ими с профессиональными целями. Подготовка к послевузовскому этапу самообучения языкам должна начинаться в лингвистическом вузе. Старшекурсникам необходимо предоставить возможность прослушать спецкурс по ЛАД. В зависимости от того, предлагается ли курс студентам бакалавриата или магистратуры и сколько учебных часов на него отводится, он может иметь разное количество модулей. Одномодульный вариант объемом 36 учебных часов составлен как для бакалавриата, так и магистратуры. Различие будет в его целях и содержании. Курс для бакалавриата должен быть более практико-ориенти-рованным, а для магистратуры — теоретико-ориентированным. Соответственно, цели обоих модулей будут частично совпадать, например в сфере общего развития компетенции самообучения языкам, а частично — нет. Для бакалавров развитие компетенции самообучения произойдет за счет обогащения практического опыта студентов, а для магистрантов — путем расширения и углубления теоретических знаний в данной области. Очевидно, что при планировании двухмодульного спецкурса объемом 72 учебных часа оба его раздела — теоретический и практический — могут объединяться в общий спецкурс.
Тематическое содержание одномодульного теоретического курса для магистрантов охватывает различные проблемы данной научной отрасли и имеет разные формы предъявления. Например, оно может
127
128
быть полностью посвящено категориальному аппарату ЛАД, который рассматривался в общем виде в этой статье, и представать в виде традиционных лекций, дополненных семинарскими занятиями, или же мультимедийной презентации с заданиями для студентов, размещенными в Интернете. Одномодульный курс для магистрантов по теории может расширяться по объему до двухмодульного. Подобное расширение целесообразно за счет дополнения базового содержания лекциями и семинарами, в центре внимания которых — наиболее значимые для развития и становления ЛАД научные концепции отдельных ученых. Возможно увеличение практико-ориентированного курса до двух модулей с привлечением для рассмотрения вопросов по истории формирования практического опыта изучения языков на примере выдающихся полиглотов.
Таким образом, проектирование модульного спецкурса по ЛАД определяется его объемом, структурой (одно- или двухмодульный), а также интересами целевой группы студентов (бакалавриат, магистратура), которые влияют на характер и организацию тематического содержания учебного курса. Студентам могут предлагаться на выбор комбинации различных модулей по ЛАД или же углубленное изучение какого-либо раздела, например курса по использованию интенсивных методов в самообучении или мультимедийных средств на иностранных языках.
Итак, ЛАД как наука и учебная дисциплина имеет самые широкие возможности по применению в профессиональном обучении будущих лингвистов и других категорий обучающихся, что обусловливает перспективность научных и методических исследований в данной области знания.
Список литературы
1. Днепров С. А. Пособие по автодидактике к курсу возрастной педагогики. Екатеринбург, 1994.
2. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) : в 3 ч. М., 2003.
3. Куринский В. А. Когда нет гувернантки. Автодидактика для детей и взрослых. М., 1997.
4. Куринский В. А. Автодидактика. СПб., 2001. Ч. 1.
5. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языков // Иностранные языки в школе. 2004. № 7.
6. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998.
7. Новиков А. М. Методология образования. М., 2006.
8. Репьев Ю. Г. Интерактивное самообучение : моногр. М., 2004.
9. Тамбовкина Т. Ю. Автодидактическая прогрессия в полипарадигмальном комплексе прогрессий профильного учебника иностранного языка для вуза // Пелевинские чтения — 2003 : межвуз. сб. науч. тр. Калининград, 2004. С. 289 — 294.
10. Тамбовкина Т. Ю. Подходы к исследованию в лингвоавтодидактике // Русский язык как иностранный: Теория исследования. Практика. СПб., 2009. Вып. 10. С. 250 — 255.
11. Тамбовкина Т. Ю. Становление лингвоавтодидактики как прикладной науки // Пелевинские чтения — 2009 : межвуз. сб. науч. тр. Калининград, 2009. С. 184 — 185.
12. Тамбовкина Т. Ю. Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы : моногр. Калининград, 2007.
13. Тамбовкина Т. Ю. Самоучитель ИЯ как учебная книга: проблемы классификации // Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. памяти академика РАО И. Л. Бим. М., 2013. С. 55 — 60.
14. Koesel E. Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch zur subjektiven Didaktik. Eztal-Dallau, 1993.
Об авторе
Татьяна Юрьевна Тамбовкина — д-р пед. наук, проф., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
E-mail: kafmet@mail.ru
About the author
Prof. Tatyana Tambovkina, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.
E-mail: kafmet@mail.ru
129
