CC BY
179
42
— помогать и поддерживать студента на всех этапах работы — от планирования до оценки конечных результатов;
— помогать в оценке потребностей и начальных знаний для организации индивидуального планирования со стороны каждого студента;
— снабжать каждую работу компетентным критическим анализом;
— помогать в поиске необходимой информации;
— проводить как групповые, так индивидуальные консультации;
— помогать студентам в выборе методики организации их работы, с целью развития их самостоятельности и независимости;
— организовывать групповые дискуссии по наиболее сложным вопросам для развития мотивации обучения;
— помогать развивать положительное отношение к процессу обучения;
— оценивать как промежуточные, так и конечные результаты работы студентов, с выработкой дальнейших рекомендаций и перспективных планов.
Очевидно, что данный список неполный и может быть дополнен. Однако наша цель — прежде всего обратить внимание на необходимость пересмотра не только роли студента, но и роли преподавателя как ведущей составляющей учебного процесса в целом и СРС в частности.
Список литературы
1. Алтайцев А.М., Наумов В.В. Учебно-методический комплекс как модель организации учебных материалов и средств дистанционного обучения // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению (Минск, 1—3 марта 2001 г.) / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Минск, 2002.
2. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России. 2000. № 1.
3. Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И. и др. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: Организация и технологии обучения. М., 1999.
4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
5. Brockett R., Hiemstra R. Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research, and Practice. London and New York: Routledge, 1991.
Об авторе
О.М. Локша — канд. пед. наук, доц., РГУ им. И. Канта
УДК 803.0:37.41
Т.Ю. Тамбовкина
НЕКОТОРЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ
Подготовка специалистов в области теории и методики самообучения иностранным языкам (ИЯ) является новой задачей для языковых вузов, появление которой обусловлено бурным раз-
Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 2. Филологические науки. С. 42 — 48.
витием межкультурных связей и мультилингвизма в мире. В статье рассматриваются некоторые закономерности процесса самообучения иностранным языкам студентов языкового вуза, в частности, потребность в самообразовании и мультилингвизм.
Theory and methodology self-learning in FLT specialists training is a new task for Linguistics universities. Its currency is conditioned by rapid development of gross-cultural relations and multilinguism in the world. In the article some special feature of self-learning in FLT of linguistics students are considered, in particular self-learning necessity and multilinguism.
В настоящее время владение ИЯ является не только одной из ключевых компетенций специалиста с высшим образованием, но и жизненно важной необходимостью всех членов общества. Возрастающая интенсивность межкультурных контактов между странами и народами обусловливает потребность в подготовке многоязычных специалистов. Эту задачу выполняют преимущественно лингвистические вузы и факультеты. Высокая значимость владения ИЯ требует непрерывных поисков дополнительных резервов для повышения эффективности изучения ИЯ в языковом вузе. Одним из них является самообучение ИЯ, составляющее основу самообразовательной деятельности студентов-лингвис-тов и имеющее некоторые специфические закономерности у обучающихся данной целевой группы. Их выделение и описание станет предметом рассмотрения данной статьи.
В настоящее время общество переживает период реформирования и обновления образования, связанный с переходом от авторитарно-технократической образовательной парадигмы, царившей в прошлом веке, к гуманистической. Личностно-ориентированный: подход в образовании обеспечивает реализацию гуманистических идей на практике.
Изменение парадигмы влечет за собой иное отношение к личности обучающегося, выдвижение в центр внимания ее потребностей, интересов и желаний. Одной из ключевых образовательных потребностей студента в настоящее время является изучение ИЯ. Оно необходимо ему для успешной адаптации в поликультурном мире. Реализация данной потребности в полной мере невозможна без овладения навыками и умениями самообучения ИЯ, составляющими основу самообразовательной деятельности человека, без достаточно сформированного субъектного опыта межкультурного и речевого общения личности с носителями изучаемого языка, способности и готовности к постоянному самообразованию и самообучению. Переход к практической реализации личностно-ориентированного подхода в языковом образовании является главным условием повышения роли самообразования и самообучения ИЯ в вузовском учебном процессе.
Анализ существующих условий самообразования и самообучения в языковом вузе показывает, что в настоящее время педагогическое сообщество все еще недооценивает роль и значение самообразования и
43
44
самообучения при изучении языков. Возникает противоречие между декларируемым переходом к новой парадигме и реальной ситуацией, складывающейся в практике языкового образования. Один из путей его преодоления — это повышение эффективности самообучения ИЯ студентов за счет разработки специального учебного курса «Методика самообучения ИЯ в языковом вузе», знакомящего обучающихся с основами теории и практики самообучения ИЯ и обеспечивающей, таким образом, реализацию целей личностно-ориентированного языкового образования на практике [1]. Данный курс может выступать в качестве дисциплины по выбору студента или же преподаваться как дисциплина специализации по специальности 022600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», как это сделано в РГУ им. И. Канта.
Выбор конкретного адресата для разработки и проведения учебного курса, в данном случае студентов языкового вуза, требует учета специфических закономерностей процесса самообучения ИЯ данной когерентной группы обучающихся. Рассмотрим далее некоторые закономерности самообучения ИЯ студентов-лингвистов.
Анализ научной литературы, собственные исследования автора показывают, что проблемы самообучения ИЯ студентов языкового вуза изучены недостаточно. Малоизученными остаются также общие психолингвистические закономерности самообучения ИЯ студентов-лин-гвистов. Обратим внимание только на две из них как наиболее значимые:
1. Самообучение ИЯ неразрывно связано с самообразовательной деятельностью личности и составляет ее неотъемлемую часть. Результатом процесса образовательной деятельности личности является развитие у студента потребности в самообразовании как особого психологического свойства. Студенты языкового вуза в силу специфики языкового образования достигают к концу обучения достаточно высокого уровня сформированности этого свойства, что отличает их от других обучающихся в вузе.
2. В настоящее время склонность и способность к непрерывному самообразованию — это ключевая компетенциия, входящая в «набор» наиболее распространенных в мире. Ее развитие в сфере изучения языков в вузе происходит за счет достижения личностью мультилин-гвального состояния языкового сознания и формирования металингвистического сознания, присущего профессиональным лингвистам. Мультилингвизм как индивидуальное психическое состояние личности и как результат ее языкового обучения и самообучения характеризует успешных выпускников языковых вузов и выступает как закономерность, присущая данной когерентной группе обучающихся. Рассмотрим далее каждую из закономерностей более подробно.
Потребность в самообразовании и самообучении ИЯ развивается у студентов преимущественно во время обучения в вузе. Самообразовательная деятельность личности в этот период является предметом изучения большого количества исследователей (А.Я. Айзенберг, Е.Л. Белкин, А.К. Громцева, П.И. Пидкасистый, А.Е. Пискунов, Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин, Г.К. Сериков). Она представляет собой неотъемлемый компонент вузовского образования, в основе которого лежат взаимосвя-
занные процессы самообучения и самовоспитания. Эти взаимоотношения могут переноситься и на уровень языкового образования [2, с. 77].
Рядом авторов понятие «самообразование» трактуется не только как сам процесс, но и как его результат, представляющий собой «сложное психологическое свойство личности, включающее два компонента: потребность в новых знаниях и в познавательных действиях» [3, с. 283]. Оно формируется в процессе выполнения личностью определенной деятельности. В структуре целостного языкового образования — это коммуникативная деятельность на родном и иностранном языках. Овладевая его и развивая ее, студент не всегда может самостоятельно выдвинуть ближайшие и отдаленные цели, поэтому данный процесс в значительной степени является объектом управления со стороны образовательной программы. Содержание образовательной программы во многом влияет на формирование у студента потребности в самообразовании. В этом плане языковые образовательные программы выгодно отличаются от образовательных программ по другим специальностям, так как приучают студента к систематической самообразовательной деятельности и самообучению языкам.
Специальные исследования подтверждают данный вывод. Результаты анкетирования студентов четвертого курса языкового факультета, проведенного автором в Российском государственном университете им. И. Канта в Калининграде, показали, что подавляющее количество студентов (90,0 %) регулярно занимаются самообучением ИЯ, то есть практически осуществляют непрерывную самообразовательную деятельность. Ее цели они определяют по-разному. Среди доминирующих — «свободно общаться с носителями изучаемого языка» (64,0 %) и «самосовершенствование, собственное развитие» (58,0 %). Второе место по значимости имеют такие цели и мотивы, как: «без знания иностранного языка нельзя жить в нашем регионе» (51,0 %) и «нравится сам процесс занятий иностранным языком» (50,0 %). Лишь на третьем месте появляются мотивы прагматического характера: «добиться в жизни успеха и сделать карьеру» (46,0 %), «найти высокооплачиваемую работу» (38,0 %), «подрабатывать» (36,0 %), «поехать на учебу/работу/жительство в страну изучаемого языка» (36,0 %). Очевидно, что для студентов «самосовершенствование» и «собственное развитие» играют немаловажную роль. Это можно объяснить тем, что непрерывное языковое самообразование выступает как профессионально значимое качество личности студентов-лингвистов, что осознается ими в процессе получения языкового образования.
Профессионально значимые качества подразделяются на доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые [4, с. 59 — 61]. Самообразование и самообучение входят в группу доминантных качеств студентов-лингвистов, так как их отсутствие ведет к невозможности эффективного выполнения профессиональной деятельности.
В силу специфики обучения у большинства студентов вырабатывается постоянная направленность познавательной и коммуникативной
46
активности на решение конкретных учебных и профессионально-ориентированных задач, то есть студент выступает «активным самостоятельно организующим свою деятельность субъектом педагогического взаимодействия» [5, с. 239]. В основе этой активности лежит интерес к учебной деятельности и потребность в самообучении, во многом обусловленные пониманием их значимости для успеха в будущей профессии. Устойчивый интерес к учебной деятельности и самообразованию у студентов факультета иностранных языков формируется к третьему курсу обучения [6, с. 103]. Собственные наблюдения и исследования автора также подтверждают данную закономерность. У подавляющего большинства студентов-лингвистов к третьему курсу обучения в вузе формируется устойчивая потребность в самообразовании и систематическом самообучении ИЯ.
Мультилингвизм как закономерность, присущая студентам-лин-гвистам, формируется на базе языкового самообучения. Его психологическую основу составляет развитие «мультилингвального состояния языковой личности», под которым понимается «такое психическое состояние индивида, которое позволяет ему альтернативно применять в процессе общения несколько имеющихся в его распоряжении лингвистических кодов вне зависимости от способа овладения языками и лингвистического совершенства речи» [7, с. 17]. Это состояние характеризуется прохождением двух стадий: первая — неконтактный мультилингвизм, исключающий использование ИЯ для устного общения, но потенциально способный трансформироваться в реальное неконтактное многоязычие; вторая — контактное многоязычие, которое может быть прогрессивным или регрессивным, за исключением возможности вернуться в состояние исходного монолингвизма. Данные механизмы формирования мультилингвальной личности действуют в искусственных условиях вузовского обучения ИЯ.
Формирование многоязычной личности студента-лингвиста начинает складываться на базе формирования коммуникативной компетенции первого ИЯ на базе родного языка, когда происходит зарождение смешанного межъязыкового кода. Чаще всего этот период протекает в условиях учебной коммуникации и приходится на школьное обучение ИЯ. Второй период предполагает овладение кодом второго ИЯ с последующей его дифференциацией от кода первого ИЯ. Он приходится на старшую школу или начало обучения в языковом вузе. Третий — это овладение языковым кодом третьего ИЯ, подготавливающий переход к подлинному многоязычию, которое начинается в соответствии с современными научными исследованиями с изучения четвертого языка. Оно происходит у значительной части студентов-лингвистов на старших курсах языкового вуза.
Формирование многоязычной личности сопровождается одновременным развитием ее индивидуальной модели самообучения ИЯ, которая имеет определенные этапы развития.
Начало обучения в языковом вузе (1-й курс) требует адаптации студента к новым условиям обучения. На этом этапе самообучение ИЯ нацелено на выравнивание асимметрии в уровнях владения отдельными видами речевой деятельности в первом ИЯ и овладением вузовскими
методами и стратегиями самообучения ИЯ. Успешное достижение этих целей позволяет говорить о том, что у студента сформирован исходный уровень самообучения ИЯ, без которого невозможно последующее овладение ИЯ.
На втором этапе обучения (2-й курс) продолжается дальнейшее выравнивание владения первым ИЯ и начинается изучение основ второго ИЯ, то есть происходит формирование билингвального базового уровня самообучения ИЯ. Модель самообучения студента обогащается опытом взаимодействия второго ИЯ с имеющимся опытом в родном и первом ИЯ.
На третьем этапе (3-й курс), когда основы речевой деятельности во втором ИЯ сформированы и разработана в основе своей собственная 47 модель самообучения ИЯ, сильнее начинают проявляться личная автономия и активность студентов, которые реализуются в межкультурном общении с носителями различных языков и культур в стране обучения, а также за ее пределами. Это во многом способствует началу изучения третьего неродного языка, то есть формированию продвинутого базового уровня самообучения ИЯ.
На завершающем этапе обучения (4 —5-е курсы) многие студенты самостоятельно продолжают изучать в третий (около 10,0 %), а иногда четвертый и пятый ИЯ, то есть достигают мультилингвального уровня языкового развития, который можно условно обозначить как уровень начинающего полиглота или подлинного многоязычия. Сформировавшаяся модель самообучения ИЯ позволяет им и в послевузовский период жизни успешно продолжать самообучение ИЯ. Подобная закономерность формирования мультилингвизма в языковых вузах проявляется в последнее время все более активно. Степень ее проявления во многом зависит от возможностей и заинтересованности вуза в создании условий для овладения студентами дополнительными к стандарту ИЯ, их способностей и мотивации в изучении многих ИЯ, потребностей региона во многоязычных специалистах.
Таким образом, выделенные и описанные закономерности оказывают определенное влияние на развитие процесса самообучения ИЯ сту-дентов-лингвистов, отражая его специфику, которую необходимо учитывать при преподавании ИЯ и разработке специального учебного курса по самообучению ИЯ в языковом вузе.
Список литературы
1. Тамбовкина Т.Ю. Методика самообучения иностранным языкам в языковом вузе: Методическое пособие. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006.
2. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового самообразования // Иностранные языки в школе. 2005. № 5.
3. Пидкасистый П. И., Фридман Л.М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.
4. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений. М., 1999.
5. Кузьмина Н.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1973.
6. Маткин В. Динамика интересов студентов факультета иностранных языков (из опыта работы Челябинского государственного педагогического университета) // Педагогика. 2000. № 1.
7. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы: Автореф. ... дис. канд. д-ра пед. наук. М., 2003.
Об авторе
Т.Ю. Тамбовкина — канд. пед. наук, доц., РГУ им. И. Канта, ка£-ше1@шай. Ии
