CC BY
80
Раздел II. ПЕДАГОГИКА, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
УДК 378.091.313 DOI: 10.15593/2224-9389/2016.1.7
Н.Н. Сергеева, А.И. Гузева
Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, Россия
ПРЕПОДАВАНИЕ - УЧЕНИЕ - САМООБУЧЕНИЕ: ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ
Рассматривается взаимосвязь процессов преподавания, учения и самообучения с точки зрения идеалистической диалектики Г. Гегеля. Диалектический метод выступает в качестве философско-методологического обоснования аутодидактического подхода к обучению иностранным языкам в рамках языковых факультетов и институтов в педагогических вузах. В качестве одного из благоприятных факторов для реализации такого подхода рассматривается возможность использования междисциплинарных связей между «Практическим курсом иностранного языка» и «Методикой обучения и воспитания». На основании действия законов об единстве и борьбе противоположностей, о переходе количественных изменений в качественные и законе отрицания отрицания предпринята попытка вскрыть сущностные характеристики процесса самообучения как ключевого для развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка. В связи с этим выдвигается предположение о том, что смещение акцента на самообучение и интеграцию знаний из двух предметных областей профессионального цикла должно стимулировать студентов сначала к «научению» себя иностранному языку, а затем и других за счет перенесения собственного опыта деятельности учения в будущую профессиональную сферу в качестве учителей. Аутодидактический подход, в основе которого, как показано в данной статье, лежит триада «преподавание - учение - самообучение», должен позволять студентам преобразовываться в постоянно развивающихся учителей, как того требуют современные Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования и другие нормативные документы.
Ключевые слова: самообучение, аутодидактический подход, диалектический метод, междисциплинарные связи, профессиональное образование, иноязычная коммуникативная компетенция, практический курс иностранного языка.
N.N. Sergeeva, A.I. Guzeva
Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg, Russia
TEACHING - LEARNING - SELF-DIRECTED LEARNING: PHOLOSOPHIСAL ASPECT
The article deals with the processes of teaching, learning and self-directed learning revealing their interconnection on the basis of the Hegelian dialectic. The dialectical method lays the philosophical and methodological foundation for the autodidactic approach to foreign language teaching and learning at the corresponding departments and institutes of teacher training universities. The possibility to use interdisciplinary connections between "Practical course of a foreign language" and "Methods of teaching of a foreign language" is considered one of the factors facilitating the realization of such an approach. An attempt to reveal inherent characteristics of self-directed learning (viewed on as a key one for the communicative competence development of intending teachers) is put forward on the basis of three dialectical laws: the law of the unity and conflict of opposites, the law of the passage of quantitative changes into qualitative changes, the law of the negation of the negation. In this respect the assumption is made that it is necessary to put an emphasis on self-directed learning and integration of students' knowledge of the two above-mentioned professionally-oriented subject areas that should make students, first, "teach themselves" to study a foreign language and then teach others - their own would-be students - relying on their personal experience in self-directed learning in the capacity of already qualified teachers. Thus, the mechanism of autodidactical approach, as it is shown in this article, may be presented through the tertiary - dialectical by nature - interconnection "teaching - learning - self-directed learning" that should facilitate students' growth into constantly developing professionals and, in this way, make them meet the requirements of modern Federal educational standards.
Keywords: self-directed learning, autodidactic approach, dialectical method, interdisciplinary connections, professional education, communicative competence, practical course of a foreign language.
Традиционно преподавание и учение рассматриваются как две взаимосвязанные и взаимонаправленные стороны учебно-воспитательного процесса: преподавание требует наличия обучающихся, учение - преподавателей, организующих этот процесс. Одно, несомненно, предполагает другое.
Для того чтобы выявить философское обоснование этой взаимосвязи, раскрыть ее сущностные характеристики, а также определить место самообучения в отношении деятельности преподавания и учения, нам представляется необходимым подойти к этому вопросу с точки зрения идеалистической диалектики Г. Гегеля [2], представителя немецкой классической философии XIX века.
Г. Гегель представляет мир и все существующее в нем как формы развития, а точнее сказать, «развертывания», Абсолюта или Абсолютной идеи. Идея проходит в своем становлении на каждом данном уровне три стадии: «тезис», или тождественность объекта (объект при этом понимается в самом общем смысле) - «антитезис», или отчуждение объекта в свою полную противоположность - «синтез» характеристик первой и второй стадии. В результате объект становится тождественным и нетождественным самому себе одновременно, приобретая новые характеристики и выходя на новую ступень в своем развитии будто бы движении вверх по спирали.
Закладывая основы диалектики как логики и метода познания, Г. Гегель [2] выводит три закона:
1) закон перехода количественных изменений в качественные;
2) закон единства и борьбы противоположностей;
3) закон отрицания отрицания.
Применим данные законы к процессам преподавания, учения и самообучения и докажем, что к их изучению можно подходить с диалектической точки зрения, а значит, рассматривать в их единстве, что, на наш взгляд, особенно важно по отношению к сфере высшего педагогического образования, когда современные студенты в будущем должны занять позицию учителя, при этом учителя, не стоящего на месте, а идущего все время вперед за счет постоянного совершенствования своих умений, знаний и навыков и ведущего за собой новые поколения учащихся.
Вообще, словосочетание «ведущий за собой» должно относить нас во времена Древней Греции и вызывать ассоциации с педагогом-рабом, который отводил ^08) мальчика, дитя (ра1<<08) в школу. И хотя позиция педагога в учебно-воспитательном процессе давно уже изменилась, а педагогика выделилась из лона философии как наука в XVI веке благодаря Я. А. Коменскому и его труду «Великая дидактика», воспитатель, учитель, преподаватель неизменно ведут за собой и выступают в качестве организаторов учебно-воспитательного процесса, занимаясь преподавательской деятельностью.
Преподавание можно определить как целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, результатом которого является сформиро-
ванный комплекс компетенций как совокупности личностных и профессиональных качеств, знаний, умений и навыков обучающихся, которые позволят им реализовываться в различных сферах жизни.
Главной фигурой деятельности преподавания выступает учитель. Он является субъектом, и это не вызывает сомнения, поскольку активность учителя в постановке цели, в выборе средств, методов, приемов обучения и форм организации, в выполнении функций по контролю и оцениванию образовательных результатов учащихся очевидна. Кроме того, для того чтобы реализовывать индивидуальный, личностно-ориентированный, деятельностный, личностно-деятельностный, компетентностный и другие современные подходы в обучении, направленные на повышение субъектного статуса учащихся, учителю также необходимо постоянно изучать их индивидуальные особенности и способности и корректировать цели и задачи обучения в соответствии с ними.
Но представить преподавание невозможно без его противоположности - деятельности учения. Или, пользуясь терминологией диалектики Г. Гегеля [2], мы можем сформулировать это следующим образом: преподавание есть тезис, учение - антитезис; они есть часть единого целого, которые находятся в некотором антагонизме, но при этом существовать друг без друга не могут. Развитие одного влечет развитие другого, и наоборот.
Конечно, сегодня знаниевая парадигма обучения ушла в прошлое: признается несостоятельность субъект-объектных отношений между учителем и учащимся, когда первый передает знания, а второй их получает. И об этом много уже было сказано как педагогами и психологами, так и философами, занимающимися вопросами образования. Не будем на этом останавливаться, а лучше попробуем дать определение учения, исходя из требований к организации субъект-субъектного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, сохранив при этом понимание учения как антитезиса преподавания.
Учение есть целенаправляемая учителем целенаправленная деятельность учащегося по овладению знаниями, умениями и навыками и обретению компетенций в различных предметных областях. Мы не случайно прибегли к использованию однокоренных слов «целенаправляемая» и «целенаправленная»: цель обучиться чему-либо ставит перед собой учащийся, но учитель необходим ему как содеятель, помощник в выборе этих целей, их корректировок.
Или, как видно из данного определения, инициатором и организатором учения выступает учитель, управляя и направляя. Однако и учащийся стремится к активности и включается в деятельность как партнер. Да, он уже не объект учительского воздействия. Тем не менее справедливо возникает вопрос относительно того, насколько значительна эта самостоятельность обучающихся, чтобы можно было бы с уверенностью говорить о «безоговорочной» субъектности их всех без исключения.
Согласно проведенному анализу исследований М.З. Биболетовой [1], О.В. Гребенниковой [4], Е.М. Дубовской [5], Е.Р. Исаевой [6], Т.Б. Лесохиной [7], Т.Д. Марцинковской [8], Е.А. Сергиенко [13], Т.Ю. Тамбовкиной [14] и других психолого-педагогический портрет нынешнего поколения студентов в условиях постиндустриального, информационного общества можно представить следующим образом: преобладание клипового мышления и образного восприятия в виде обобщенных схем через аудиовизуальные каналы; недостаточное развитие коммуникативных умений (неумение логично и полно выражать свои мысли, трудности в установлении «живых» межличностных контактов - предпочтение виртуальному общению в социальных сетях; возникновение так называемого феномена отстранения); фиксация на самом себе, индивидуализация в противовес коллективизму; коммуникативный эгоцентризм, отсутствие стойкого интереса к длинным монологам «докладчика», возникновение трудностей при необходимости конспектирования; фрагментарность восприятия; умение быстро находить информацию, но отсутствие ориентации на ее длительное сохранение в памяти; неумение планировать свою деятельность, необходимость в постоянном внешнем контроле и регулировании со стороны преподавателя.
Следовательно, говорить в полном объеме о субъектной позиции учащихся в учебно-воспитательном процессе сегодня пока еще рано: наблюдаются противоречия между требованиями, ожиданиями к качеству подготовки выпускников согласно ФГОС СОО, ФГОС ВПО и реальной ситуацией на практике в старших классах школы и на младших курсах вуза. А значит, можно говорить о том, что преподавание и учение есть «объекты», обладающие противоположными характеристиками, и взаимодействие между ними проистекает по закону единства и борьбы противоположностей как источника всякого развития. При этом механизм развития раскрывается посредством перехода от одного качественного состояния в другое качественное состояние через количественную меру по закону перехода количественных изменений в качественные.
Если преподавание, в частности в рамках языковых специальностей педагогического вуза, требует от своего субъекта свободного владения языком и методикой его преподавания, а учение предполагает наличие субъекта, стремящегося освоить язык с целью его дальнейшего преподавания в качестве учителя, то процесс самообучения следует рассматривать в качестве необходимого компонента становления такого субъекта учения, в качестве меры перехода.
Напомним сущностные характеристики понятия «самообучение». Во-первых, самообучение, как и преподавание, и учение, является деятельностью, а значит, согласно деятельностному подходу мы можем говорить о таких компонентах, как целеполагание, выбор методов и способов достижения цели, реализация деятельности, контроль, оценивание, при необходимости
корректировка действий. При этом, если в процессе преподавания учитель берет на себя ответственность за все этапы деятельности, в процессе учения на субъект-субъектной основе учитель и учащийся (как предполагается, но что было показано выше не всегда реализуется) разделяют эту ответственность, то в процессе самообучения лидерство и инициативу, пусть постепенно, шаг за шагом, на себя должен брать учащийся, стремясь все к большей самостоятельности и субъектности.
Самообучение дает возможность совмещать в одном лице роли и учителя, и учащегося: ценность опыта «восприятия учебной ситуации глазами «учителя» и «учеников» отрицать нельзя [9, с. 70]. При этом совершенно справедливо отмечает И.А. Гиниатуллин: «Если специалист не будет в состоянии осуществлять цели самообразования, то вследствие специфики владения иноязычной речью практико-языковая часть его квалификации подвергнется в течение сравнительно небольшого периода профессиональной жизни столь серьезным деформациям, которые способны поставить под сомнение смысл вузовского звена образования» [3, с. 43].
Во-вторых, следует отметить, что в сферу наших исследовательских интересов входит самообучение студентов в рамках высшего педагогического образования. А это немаловажный факт. Так, овладевая иноязычной коммуникативной компетенцией для себя как конечным образовательным результатом по дисциплине профессионального цикла «Практический курс иностранного языка», студенты овладевают искомой компетенцией и для других - своих будущих учеников. А потому ставшее уже привычным словосочетание «умение учиться» приобретает новое звучание: «Научи себя учиться - научишь и другого».
В связи с этим планируется разработать аутодидактический подход к изучению иностранных языков в рамках высшего педагогического образования, который позволил бы интегрировать изучение двух дисциплин: «Практического курса иностранного языка» и «Методики обучения и воспитания», чтобы студенты сначала учили себя, применяя теоретические знания по методике к собственному процессу учения (т.е. самообучения), а затем перенесли этот опыт в сферу своей профессиональной деятельности в качестве учителей. В итоге студент сформируется в постоянно развивающегося учителя. При этом направление развития как необратимого осуществляется согласно закону отрицания отрицания.
Проявление закона отрицания отрицания можно соотнести с хорошо известной поговоркой: «Все новое - хорошо забытое старое». Так, избавляясь от старого объекта и приобретая новый, мы с течением времени понимаем, что новому объекту не хватает каких-либо качеств, которыми обладал старый объект, а значит, нам необходим еще более новый объект, отчасти напоминающий старый.
Преломляя вышеизложенное через призму педагогического образования в области иностранных языков, подытожим: преподавание и учение всегда будут задавать границы изменения субъекта, а стадия самообучения будет заставлять субъекта подниматься на ступень выше, как будто бы по винтовой лестнице. Или, другими словами, если сначала субъект (студент) обладает минимумом знаний по языку и методике обучения и нуждается в постоянной поддержке со стороны преподавателя, то с течением времени, пополняя свой «багаж», он стремится все к большей самостоятельности (и здесь преподаватель должен создавать благоприятные условия, делегируя все больше и больше полномочий по осуществлению деятельности учения студенту). Испытывая удовлетворение от самообучения в течение некоторого промежутка времени, в какой-то момент студент приходит к пониманию недостатка приобретенного арсенала методов, способов и приемов по добыванию знания, а значит, опять начинает искать «источник» в виде преподавателя на курсах повышения квалификации или другого уровня образования. Постепенно акцент вновь смещается в сторону осуществления учения во все более независимых от преподавателя формах, что приводит к пополнению возможностей самообучения и выходу на новый уровень и т.д.
Однако следует иметь в виду, что эти изменения качественных состояний происходят медленно, путем накопления малых количественных изменений, что требует хорошо спланированного процесса и структурированного содержания обучения. В связи с этим нами планируется разработка структурно-функциональной модели, состоящей из блоков-модулей, посредством которых можно было бы гибко конструировать процесс подготовки будущих учителей иностранного языка с учетом индивидуальных способностей и потребностей и темпа развития.
Таким образом, реализация аутодидактического подхода, построенного согласно диалектической триаде «преподавание - учение - самообучение», позволит выпускникам-бакалаврам выходить на качественно новый уровень развития своих способностей, а именно способности и готовности к «осуществлению профессионального самообразования и личностного роста» [15]. Самообучение при этом должно помочь сегодняшним студентам занять позицию учителя завтра, учителя, не стоящего на месте, а идущего все время вперед и ведущего за собой новые поколения учащихся.
Список литературы
1. Биболетова М.З. Обучение языкам в полиэтническом культурном социуме // Иностранные языки в высшей школе. - 2012. - № 2 (21). - С. 5-10.
2. Гегель Г. Наука логики // Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М.: Мысль, 1974.
3. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. - Свердловск, 1990.
4. Гребенникова О.В., Пархоменко А.Н. Современная молодежь в информационном обществе: представления об информации и информационные предпочтения // Психологические исследования. - 2013. - Т. 6, № 30. - С. 8. - URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 20.10.2015).
5. Дубовская Е.М. Транзитивность общества как фактор социализации личности // Психологические исследования. - 2014. - Т. 7, № 36. - С. 7. - URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 20.10.2015).
6. Исаева Е.Р. Новое поколение студентов: психологические особенности, мотивация и трудности в процессе обучения первого курса // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. - 2012. - № 4 (15). - URL: http://medsy.ru (дата обращения: 23.10.15).
7. Лесохина Т.Б. Преемственный профессионально-ориентированный учебный контент как фундаментальная проблема дидактики иностранных языков // Английский язык в школе: учебно-метод. журнал. - 2014. - № 3 (47). - С. 2-6.
8. Марцинковская Т.Д. Современная психология - вызовы транзитивности // Психологические исследования. - 2015. - Т. 8, № 42. - С. 1. - URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 19.10.2015).
9. Надточева Е.С. Развитие профессионально-методических умений будущих учителей иностранного языка на занятиях по домашнему чтению (второй иностранный язык как параллельная специальность): дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2010.
10. Сергеева Н.Н. Иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности: модель и методика // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 6. - С. 152-155.
11. Сергеева Н.Н., Надточева Е.С. Стратегии модернизации высшего педагогического образования в XXI веке // Вестник Перм. гос. техн. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. - 2010. - № 4(30). - С. 3-9.
12. Сергеева Н.Н., Угрюмова С.В. Классификация мотивов к изучению иностранного языка // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 3. - С. 114-118.
13. Сергиенко Е.А. Принципы психологии развития: современный взгляд // Психологические исследования. - 2012. - № 5 (24). - С. 1. - URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 20.10.2015).
14. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. - М., 2007.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») от 22.12.2009 (с изм. от 31 мая 2011 г.). -URL: http://www.минобрнауки.рф>документы (дата обращения: 16.11.2015).
References
1. Biboletova M.Z. Obuchenie iazykam v polietnicheskom kul'turnom sotsiume [Teaching foreign languages in polyethnic cultural society]. Inostrannye iazyki v vysshei shkole. 2012, no. 2(21), pp. 5-10.
2. Gegel' G. Nauka logiki [Logics as science]. Entsiklopediia filosofskikh nauk. Vol. 1. Moscow: Mysl', 1974.
3. Giniatullin I.A. Samostoiatel'naia uchebnaia deiatel'nost' po ovladeniiu inostrannym iazykom na spetsial'nom fakul'tete [Self-learning activities in learning foreign language at non-linguistic department]. - Sverdlovsk, 1990.
4. Grebennikova O.V., Parkhomenko A.N. Sovremennaia molodezh' v informatsionnom obshchestve: predstavleniia ob informatsii i informatsionnye predpochteniia [Contemporary young people in information society: perceptions of information and information preferences]. Psikhologicheskie issledovaniia. 2013, vol. 6, no. 30, p. 8, available at: http://psystudy.ru (accessed 20.10.2015).
5. Dubovskaia E.M. Tranzitivnost' obshchestva kak faktor sotsializatsii lichnosti [Society transitivity as a factor of personality socialization]. Psikhologicheskie issledovaniia, 2014, vol. 7, no. 36, p. 7, availalable at: http://psystudy.ru (accessed: 20.10.2015).
6. Isaeva E.R. Novoe pokolenie studentov: psikhologicheskie osobennosti, motivatsiia i trudnosti v protsesse obucheniia pervogo kursa [New generation of students: psychological profile, motivation and challenges in teaching the first-year students]. Meditsinskaia psikhologiia v Rossii: online magazine, 2012, no. 4 (15), available at: http://medsy.ru (accessed: 23.10.15).
7. Lesokhina T.B. Preemstvennyi professional'no-orientirovannyi uchebnyi kontent kak fundamental'naia problema didaktiki inostrannykh iazykov [Succesive profession-oriented content as a fundamental problem of foreign language didactics]. Angliiskii iazyk v shkole, 2014, no. 3 (47), pp. 2-6.
8. Martsinkovskaia T.D. Sovremennaia psikhologiia - vyzovy tranzitivnosti [Modern psychology - challenges to transitivity]. Psikhologicheskie issledovaniia. 2015, vol. 8, no. 42, p. 1, available at: http://psystudy.ru (accessed: 19.10.2015).
9. Nadtocheva E.S. Razvitie professional'no-metodicheskikh umenii budushchikh uchitelei inostrannogo iazyka na zaniatiiakh po domashnemu chteniiu (vtoroi inostrannyi iazyk kak parallel'naia spetsial'nost') [Development of professional-methodological abilities in future teachers of foreign language at the home reading courses (second foreign language as a parallel qualification)]. The thesis of the Candidate of Pedagogical Sciences. Yekaterinburg, 2010.
10. Sergeeva N.N. Inoiazychnaia kommunikativnaia kompetentsiia v sfere professional'noi deiatel'nosti: model' i metodika [Foreign-language communicative competence in the sphere of professional activities]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2014, no. 6, pp. 152-155.
11. Sergeeva N.N., Nadtocheva E.S. Strategii modernizatsii vysshego pedagogicheskogo obrazovaniia v XXI veke [Strategies of modernization of higher pedagogical education in XXI century]. Vestnik PGTU. Problemy iazykoznaniia i pedagogiki, 2010, no. 4(30), pp. 3-9.
12. Sergeeva N.N., Ugriumova S.V. Klassifikatsiia motivov k izucheniiu inostrannogo iazyka [Classification of motives in foreign language learning]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2012, no. 3, pp. 114-118.
13. Sergienko E.A. Printsipy psikhologii razvitiia: sovremennyi vzgliad [Principles of psychology development: modern perspective]. Psikhologicheskie issledovaniia. 2012, no. 5 (24), p. 1, available at: http://psystudy.ru (accessed: 20.10.2015).
14. Tambovkina T.Iu. Samoobuchenie inostrannym iazykam kak podsistema vuzovskogo lingvisticheskogo obrazovaniia [Foreign language self-learning as a subsystem of university linguistic education]. The thesis of the Doctor of Pedagogical Sciences. Moscow, 2007.
15. Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart vysshego professional'nogo obrazovaniia po napravleniiu podgotovki 050100 "Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikatsiia (stepen') «bakalavr») ot 22.12.2009 (s izm. ot 31 maia 2011 g.) [Federal State Educational Standard of Higher Professional Education for academic programs 050100 Pedagogical Education (bachelor's degree, version of 22.12.2009 with amendments of 31 March 2011], available at: http://www.minobrnauki.rf>dokumenty (accessed: 16.11.2015).
Получено 24.02.2016
Сведения об авторах
СЕРГЕЕВА Наталья Николаевна
e-mail: snatalia2010@mail.ru
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой профессионально-ориентированного языкового образования Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, Россия)
ГУЗЕВА Анна Игоревна
e-mail: anna.guzeva2012@mail.ru
ассистентка кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, Россия)
About the authors
Natalia N. SERGEEVA
e-mail: snatalia2010@mail.ru
Professor, Doctor of Pedagogic Sciences, Head of Chair of Professionally-oriented Language Education, Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg, Russia)
Anna I. GUZEVA
e-mail: anna.guzeva2012@mail.ru
Assistant Lecturer, Department of English Philology and Comparative Linguistics, Institute of Foreign Languages, Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg, Russia)
