CC BY
174
сожалению, она не знает технических приемов, с помощью которых они нарисованы. Помогите ей, ребята, назовите эти технические приемы, которыми нарисованы крыски, и найдите подругу старухи Шапокляк.
Серия: Систематизация и классификация.
Игра «Курочка Ряба».
Цель: закрепить знания детей о технических приемах: набрызг, монотипия, тычок, точка, раздувание, трафарет, широкая кисть, вертикальный штрих; развивать мыслительные операции - систематизацию и классификацию - умение мысленно разъединять все предметы и явления на группы, находить сходства и различия предметов и явлений.
Оборудование: рисунок курочки Рябы, яйца, нарисованные разными техническими приемами.
Ход игры: Дети вспоминают сказку про курочку Рябу. Снесла курочка Ряба волшебное яичко, нарисованное в технике трафарет. А потом снесла еще много яичек. И совсем забыла, которое из них простое, а какое волшебное. Помогите, ребята, курочке Рябе -назовите, каким техническим приемом они нарисованы, разложите их по техническим приемам. Найдите волшебное. В конце игры подводится итог.
Таким образом, игровая изобразительная деятельность способствует не только формированию изобразительных умений и навыков. и раскрытию творческого потенциала, но и развитию мыслительных операций ребенка.
Поступила в редакцию 20.04.2003.
ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КАТЕГОРИИ ПАДЕЖА СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
О.А. Руделева
На современном этапе развития методики преподавания русского языка актуальной является проблема установления взаимосвязей между явлениями морфологии и синтаксиса. Падеж с точки зрения содержания научного понятия - явление многомерное. Во-первых, в нем выделяется грамматическая семантика (значение), во-вторых, падежу присуща форма, в-третьих, падеж обладает функцией, которая проявляется в связях слова с окружающими его словами, с контекстом. Эта многомерность понятия диктует необходимость такого подхода к его изучению в школе, когда падежные значения, формы и функции рассматриваются не разрозненно, а в тесном единстве.
Назовем несколько наиболее известных в методике изучения падежей приемов, с помощью которых распознаются падежи. Это падежные вопросы, условные фразы без вопросов, условные фразы с вопросами, падежные окончания, значения падежей. Рассмотрим каждый из названных приемов.
Падежные вопросы (кто? что? и другие), используемые в обучении языку как методи-
ческий прием, к самой науке о языке никакого отношения не имеют, за исключением того, что своим происхождением они обязаны вопросительным местоимениям кто, что. В каких же случаях использовались падежные вопросы? Отметим три момента, когда они нашли свое применение в методике обучения русскому языку:
1) при знакомстве с именем существительным как части речи;
2) при установлении г рамматической зависимости одного слова от другого как в словосочетании, так и в предложении;
3) при распознавании падежей.
Именно способность вопросительных
местоимений изменяться по падежам дала возможность закрепить последние за каждым падежом и сделать их своего рода индикаторами падежей. Против падежных вопросов выступали такие лингвисты как М.Н. Петерсон, А.М. Пешковский, считая, что они пагубно влияют на усвоение грамматических знаний. В 30-40-е годы падежные вопросы вообще отсутствовали в учебниках русского языка. Другие авторы (Е.А. Адамович,
В.Н. Зыкин, И.Р. Палей), наоборот, выступали за то, чтобы падежные вопросы были оставлены в школе, полагая тем самым, что они являются одним из самых простых и удобных приемов для распознавания падежей.
Современная методика считает, что падежные вопросы необходимы. Но, привлекая их, учитель обязательно должен знать, в каких случаях они могут быть применимы, а в каких нет. Предлагается использование падежных вопросов с учетом реальных связей между словами, т. е. в словосочетании, когда вопрос ставится от одного слова (главного) к другому (зависимому). Такой путь предостерегает учащихся от неправильной постановки вопроса: от предлога, от слова, которые не являются главными в словосочетании. Во-вторых, на первоначальном этапе, когда дети только знакомятся с падежами, использование падежных вопросов должно быть обязательным, потому что они выступают пока еще единственным показателем, с помощью которого распознаются падежи имен существительных. В-третьих, учитывая, что во многих случаях падежные вопросы невозможно применить по логическим соображениям, так как они вносят некоторую искусственность (например, в предложении Пушкин родился в Москве естественнее будет поставить в словосочетании родился в Москве не падежный вопрос в чем?, а смысловой -где?), применение падежных вопросов должно быть очень осторожным и ограниченным. Если же речь идет о первоначальном этапе изучения падежей, то целесообразнее предлагать детям предложения, в которых падеж имени существительного будет определяться с помощью падежного вопроса. В-четвертых, избегать постановки падежных вопросов к отдельно взятому изолированному существительному.
Следующим приемом распознавания падежей можно назвать условные фразы без вопросов, предложенные А.М. Пешковским. Отвергая в свое время падежные вопросы, он считал, что понимание семантики падежей недоступно школьникам, и поэтому предлагал все внимание сосредоточить на формальной стороне изучаемого явления. Пешков-ский не отрицал необходимости заучивания парадигм, но понимал, что заучивание их без вопросов представит для учащихся большую
трудность. Чтобы облегчить детям такое заучивание, он и предложил использовать условные фразы, с помощью которых они заучивали систему склонений слов, необходимых для подстановки, например: именительный падеж - у меня есть; родительный - у меня нет; дательный - я иду к; винительный -я вижу; творительный - я интересуюсь; предложный - я говорю. По мнению Пеш-ковского, учащиеся должны были усвоить парадигмы и вне этих предложений.
В практике указанный прием запоминания парадигм превратился в прием распознавания надежей [4]. Основанием для этого послужило то, что фразные слова содержат некоторый, хотя и незаконченный, смысл и поэтому легче запоминаются детьми, чем отдельно взятые формы существительных.
Третий прием, применявшийся для заучивания парадигм, - это система условных фраз в сочетании с вопросами. Например, именительный падеж - есть кто? что?; родительный - нет кого? чего?; дательный - даю кому? чему?; винительный - вижу кого? чего?; творительный - доволен кем? чем?; предложный - говорю о ком? о чем?
Указанный прием и сейчас является в школе наиболее распространенным и используется как при склонении отдельного существительного, так и при определении и распознавании имени существительного в контексте.
Следующими приемами распознавания падежей являются падежные окончания и значения падежей. Падежные окончания единственного (и множественного) числа одновременно являются и морфологическими и синтаксическими показателями. Морфологическими, потому что они являются формой падежа имени существительного, которое находит свое выражение в парадигме, а синтаксическими, потому что с помощью окончаний существительные связываются с другими словами в словосочетании и предложении, выражая тем самым различные падежные отношения. Являясь формой словоизменения существительных, падежные окончания до недавнего времени были одним из ведущих приемом при распознавании падежей. Основанием для этого служила сама система изучения падежей, где процесс формирования знаний о падеже и навыков
правописаний падежных окончаний существительных осуществлялся одновременно и сводился к традиционному заучиванию таблицы склонения существительных, находившему свое выражение в постоянных упражнениях в выписывании существительных в парадигме, а не в словосочетании [5].
Некоторые методисты говорили, что этот прием не эффективен, так как имеются случаи омонимичности падежей. Так, Ю.В. Солоницын отмечал омонимию падежных окончаний, которая наблюдается:
1) в системе одного типа склонения:
- 1-й тип склонения: в единственном числе- дательный и предложный падежи (книге); во множественном числе - именительный и винительный (книги), родительный и винительный (девочек);
- 2-й тип склонения: в единственном числе - именительный и винительный (танк), родительный и винительный (тигра), родительный и предложный с окончанием на -у (кусок сахару, в лесу); во множественном числе - именительный и винительный (столы. танки, берега, поля): родительный и винительный (коней);
- 3-й тип склонения: в единственном числе — именительный и винительный (дверь), родительный, дательный и предложный (двери); во множественном - именительный и винительный (двери), родительный и винительный (лошадей);
2) внутри всей системы склонения:
множественное число: именительный
для всех трех типов склонения (мечты, заводы, двери); дательный (-ам, -ям), творительный (-ами, -ями), предложный (-ах. -ях) для всех трех типов склонения; родительный для 1-го и 2-го типов склонения (стен, земель, озер, сапог) для 2-го и 3-го (коней, степей); именительный падеж единственного числа родительный множественного числа для 2-го типа склонения (солдат, сапог, чулок); родительный. дательный и предложный единственного числа и именительный множественного числа для 3-го типа склонения (тени).
Таким образом, широкое распространение омонимии не только в системе одного типа склонения, но и внутри всей системы склонения существительных свидетельствует о том. что падежные окончания не всегда мо-
гут быть надежным критерием для распознавания падежей имен существительных [7].
Многие методисты (Е.А. Адамович. Е.Н. Петерсон, М.Н. Петерсон) при распознавании падежей предлагали обращаться к значению падежей. Но изучение падежей нельзя целиком построить на основе изучения их смысловых функций. Из огромного разнообразия смысловых значений того или иного падежа в начальной школе можно охватить изучением только небольшое их количество. Распознавание падежа существительного должно строиться как на основе смысловой функции, так и формальных его признаков, смысловая функция падежа легче всего раскрывается в ряде случаев через вопрос с предлогом и через него. Изучение падежей. построенное на выяснении огромного количества падежных значений, и распознавание падежей по этим значениям практически невозможно не только для младших школьников, но и для учащихся средней школы. Конечно, нельзя отказываться от возможности знакомить детей практическим путем с некоторыми падежными значениями, например, места, времени, цели, причины, орудия действия и так далее, которые легко ими узнаются и поэтому доступны их пониманию. Па этих доступных формах у учащихся постепенно формируются представления о некоторых функциях, которые выполняет тот или иной падеж.
Современная методика обучения русскому языку в начальных классах опирается на работы М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, П.С. Рождественского. Разработанные ими методы и приемы обучения нашли свое отражение в программах по русскому языку.
Изучение частей речи, в частности, изучение имени существительного осуществляется с учетом следующих критериев:
1) чго обозначает слово;
2) на какие вопросы отвечает;
3) как изменяется или какие имеет постоянные категории:
4) каким членом предложения чаше всего является;
5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется.
По указанным пяти направлениям учащиеся проводят сопоставления имени существительного с другими частями речи, изу-
чаемыми в начальных классах. По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках данной части речи.
Большое внимание уделяется методике изучения категории падежа имен существительных в начальных классах. Так, первоначальные наблюдения над изменением формы слова проводятся уже в первом классе. Обращается внимание детей на то, что, включая слова в предложение, часто приходится изменять букву или бу квы в конце слова. Это необходимо для того, чтобы установить связь между словами в предложении.
Непосредственное знакомство с категорией падежа происходит в 3 классе. Основная задача работы над падежами - научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения мыслей и правильно писать падежные окончания [6].
Система работы над именами существительными в 3 классе, согласно методике данных авторов, делится на четыре ступени.
Первая ступень - понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.
На данном этапе учащиеся знакомятся с названием падежей, вопросами и предлогами каждого из падежей, учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями, овладевают последовательностью действий, которые необходимо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности признаков.
Исходя из сущности падежа, ознакомление со склонением проводится в процессе анализа предложений. Наблюдая за изменением окончаний одного и того же существительного в сочетании с разными словами, учащихся подводят к выводу о том, что изменение окончаний существительных по вопросам называется изменением по падежам, или склонением. Начальной формой существительного является именительный падеж единственного числа. Существительное в именительном падеже не зависит в предложении от других его членов и чаще всего выступает в роли подлежащего. На падежную форму слова влияет в предложении предлог. Предлоги и падежные окончания являются средствами выражения связи слов, объеди-
ненных в словосочетание. Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными предлогами каждого из падежей, узнают предлоги, которые употребляются только с одним падежом.
Большое место отводится формированию у учащихся умения отличать один падеж от другого. Необходимо, чтобы учащиеся хорошо знали вопросы падежей, ставили вопросы к существительному от того слова, с которым существительное связано по смыслу. Очень важно учить распознавать падежи по совокупности признаков: вопрос, предлог, окончание, член предложения.
Вторая ступень - изучение существительных первого, второго и третьего склонения. На данном этапе у учащихся формируется умение распознавать склонение имен существительных по роду и по окончанию в начальной форме.
При ознакомлении с типами склонения учащиеся должны самостоятельно устанавливать признаки существительных, по которым они делятся на склонения: род и окончание в именительном падеже. С этой целью материал упражнений на первых порах акцентирует внимание детей на каждом из признаков. Например, учащимся предлагается определить склонение существительных: осень, зима, вьюга, сирень. Выясняется, чем сходны имена существительные (женского рода) и как определить их склонение. Аналогичная работа проводится и с существительными мужского рода. Предлагаются для распознавания склонения и такие группы существительных, которые сходны окончанием, но отличаются родом. Устанавливая сходство и различие слов, учащиеся лучше осознают, что для определения склонения необходимо учитывать и род. и окончание начальной формы.
После того, как учащиеся научились определять склонение у существительных в именительном падеже, широко используются тексты. Учащиеся находят имена существительные, ставят слово в именительный падеж и определяют склонение.
Третья ступень. Основная задача -формирование навыка правописания безударных падежных окончаний и развития осознанного употребления имен существительных в разных падежах. Большое внимание здесь
уделяется последовательности действий, которые необходимо выполнить для правильного написания безударных окончаний.
Отработка последовательности действий сопровождается записью.
1) Ученик ставит вопрос к существительному от слова, с которым связано существительное в предложении, и записывает вопрос в скобках.
2) По вопросу и предлогу узнает падеж.
3) Узнает склонение.
Позднее все операции протекают в умственном плане, то есть без записи.
Важными условиями работы здесь является: сопоставление падежей, имеющих
близкие по произношению окончания (родительный. дательный и предложный падежи существительных 1-го и 3-го склонения); постепенное усложнение материала; связь работы по орфографии с усовершенствованием грамматических знаний и развитием речи учащихся.
Четвертая ступень. Склонение и правописание имен существительных во множественном числе.
Основные задачи данного этапа:
1. Ознакомление учащихся с особенностями склонения имен существительных во множественном числе. Школьники подводятся к выводу о том. что во множественном числе существительные не делятся на три склонения.
2. Совершенствование умения правильно употреблять в речи имена существительные
множественного числа, исправление речевых ошибок.
Работа на уроках этой ступени носит практический характер и включает элементарные обобщения.
Таким образом, изучение имен существительных носит комплексный характер и направлено на усвоение школьниками функций данной части речи, ее признаков, а также на формирование правописания родовых и падежных окончаний.
1. Богоявленский Д.Н. Усвоение грамматических понятий. М.. 1972.
2. Канахина В.П. Особенности лексики младших школьников // Начальная шк. 1997. № 6. С. 14-18.
3. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / В.А. Кустарева, Н.К. Никитина. Н.С. Рождественский. М., 1979.
4. Неусыпова Н.М. Комплексный подход к изучению слова как единицы речи // Начальная шк. 1990. №6. С. 14-17.
5. Панова Н.Б. Различение именительного и винительного падежей на основе осознания их значения И Начальная шк. 1993. № 1. С. 32-38.
6. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения; Учеб. пособие / Под. ред. М.С. Соловейчик. М., 1994.
7. Фетисова Н.Л. Что нам известно о приемах распознавания падежей // Начальная шк. 1981. № 7. С. 72-76.
Поступила в редакцию 25.04.2003.
ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ
М.А. Федорова
Во втором номере журнала нами была рассмотрена модель формирования самостоятельной деятельности школьников в процессе обучения. В качестве примера использования данной модели при изучении математических дисциплин приведем фрагменты уроков алгебры в седьмом классе при изучении темы «Формулы сокращенного умножения». В структуру процесса изучения данной темы входят обязательные компонен-
ты: рассмотрение теоретических вопросов, выполнение учебных заданий по закреплению рассматриваемого нового материала, контрольная работа. По традиционной методике обучения новый материал обычно дается учителем. Мы предлагаем при изучении новой темы разнообразить подачу нового материала разными способами: усвоение нового материала при выполнении учебного задания, самостоятельное изучение его в
