CC BY
15
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ТРЕВОГА НА ВТОРОЙ СТАДИИ АККУЛЬТУРАЦИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАНЦЕВ
Алпеева Лада Сергеевна,
канд. филолог. наук, профессор кафедры иностранных и русского языков Военного института (инженерно-технического), г. Санкт-Петербург
Развивающаяся теория и методика обучения, появление новых направлений сотрудничества с иностранными государствами требуют все новых подходов и исследований в практике работы преподавателя вуза с иностранцами. И прежде всего это касается межэтнического и речевого взаимодействия, межкультурной коммуникации. С начала 90-х г. и до сегодняшнего дня в России получают образование тысячи студентов и курсантов, офицеров из-за рубежа. В основном, конечно, они обучаются в крупных городах, т.к. именно в Москве и в Петербурге находится наибольшее количество вузов Министерства образования и Министерства обороны РФ (например, по различным данным до 10 тыс. студентов и иностранных военнослужащих во всех вузах г. Санкт-Петербурга).
Описывая практику работы с иностранными учащимися, мы должны выделить несколько факторов, связанных с их пребыванием в России: небезопасность передвижения на улицах городов и контактов с радикально настроенными молодежными движениями, редкая связь с родными вплоть до её прерывания или полной утраты, недостаточный круг общения с местным населением, обусловленный плохим знанием языка и культуры страны изучаемого языка. Последний фактор играет не только отрицательную роль, но и положительную. Так, авторы статьи «Забайкальские преподаватели в Китае: грани педагогического сотрудничества», проведя анкетирование китайских студентов, пишут: «Интересно отметить, что студенты, находящиеся в России, показали большую заинтересованность в овладении русским языком и в постижении русской культуры, чем те, кто изучал язык вне языковой среды» [1, с. 119].
Одним из самых важных факторов, влияющих на успешное освоение языка, является способность к адаптации и аккультурации обучаемого. Как известно, существует несколько теорий адаптации в новой культурной среде, а также несколько разных терминов для обозначения одного и того же явления действительности - приспособления и вхождения в инокультурную и иноязычную среду. В теории межкультурной коммуникации есть альтернативный термин, называющий процесс культурной адаптации - аккультурация, [см. 5, с. 179], некоторые ученые предлагают обозначать этот процесс как процесс активной межкультурной трансформации личности [подробно о терминологическом аппарате межкультурной коммуникации см. 3, с. 63-64]. Мы предлагаем рассматривать адаптацию в узком смысле, как общее название следующих процессов: приспособление к климатической зоне (не секрет, что отсутствие большого количества солнечных дней в северных регионах Российской Федерации угнетающе действует на психику и общее самочувствие представителей африканских и юго-азиатских стран, они часто болеют простудными и иными заболеваниями вскоре после приезда), часовому поясу и распорядку дня (например, отсутствие сиесты в России), национальные и
индивидуальные физиологические характеристики иностранцев. Нами под аккультурацией предлагается понимать именно адаптацию в культурной среде, а не физическое привыкание.
Опыт повседневных наблюдений, изучение научных работ по теме (см. анализ работ исследователей процесса аккультурации [5, с. 182-185]) показывают нам, что период аккультурации почти всегда проходит типичные стадии, доставляющие иностранцу разнообразные по спектру эмоции: от удовольствия познания нового до агрессивной стадии неприятия чужой культуры, от положительного психологического настроя до депрессии и желания уехать домой на родину.
Триандис Г. [цит. по: 5, с. 181] выделяет четыре основных стадии в процессе аккультурации: первая стадия, обозначаемая им как «медовый месяц», проходит на фоне эйфории, удовольствия от всего нового. Другая культурная среда вызывает только положительные эмоции, еще нет усталости от обилия информации, т.к. студент/курсант возникающие моменты непонимания и неловкие ситуации оправдывает незнанием культуры и языка, которые, как ему кажется, быстро сгладятся. Но на второй стадии при более длительном нахождении в стране изучаемого языка приходит понимание, что аккультурация - процесс сложный, длительный, не всегда безболезненный. Нарастание негативных факторов (климат, социальная изоляция и др.) приводит к тому, что зоны культурных интерференций осознаются обучаемым как остропроблемные, причиняющие дискомфорт, начинают вызывать чувство отторжения, появляются проблемы в общении с преподавателями и одногруппниками, возможны даже конфликты на почве этнокультурной самоидентификации.
По нашим наблюдениям этот этап наступает через полтора-два месяца после приезда, появляется эффект перенасыщения информацией, и потому студенты или слушатели плохо усваивают новый материал, резко снижают темпы обучения. Этот период длится обычно от недели до трех недель, затем происходит качественный скачок (фаза восстановления) в сознании, и обучаемый снова может демонстрировать хорошие знания на занятиях. Но это происходит лишь тогда, когда присутствует высокая мотивация и стремление к адаптации и аккультурации.
Возвращение к психологическому балансу личности и адаптация в чужой стране, повышение толерантности к чужой культуре, позитивное восприятие кросс-культурных различий завершает, согласно концепции Триандиса Г. [цит. по: 5, с. 181-182], последний, четвертый этап аккультурации.
С точки зрения психологических процессов когнитивной деятельности личности, как то: ориентационная ясность, поведенческая уместность, минимальный уровень притязаний - рассматривают процесс адаптации, или точнее будет сказать, процесс аккультурации некоторые западные ученые [5, с. 182]. В рамках данной концепции
выделяются также четыре фазы, но их характеристики отличаются уклоном в коррелирование с собственной культурой иностранца и страны пребывания. Но и здесь учеными выделяется то же явление - вторая стадия отрицания, неприятия и возможного деструктивного опыта межкультурного взаимодействия.
Не вдаваясь в подробности всех концепций, исследующих процесс аккультурации, отметим только, что все они описывают этот процесс как ступенчатый или предлагают спиральную/спералевидную модель процесса адаптации, возможно даже графическое построение кривой адаптации. Все эти концепции выделяют и положительные и отрицательные стадии или витки на различных этапах вверх в процессе аккультурации, которые, с нашей точки зрения, можно назвать, стадиями обострения и ремиссии процесса аккультурации (предложено мною).
Для нас интересна фаза обострения этого процесса, которую определяют по-разному: «культурный шок» [Стефаненко Т.Г., 5, с. 180], «стресс аккультурации» (Берри В.) [цит. по: 5, с.180], «коммуникативный шок» (Оберг К.) [цит. по 5, с.181]. Культурный шок возникает постепенно, по мере роста поступления новой информации как учебного, так и культурологического характера, по мере накопления стресса в связи с пребыванием в чужой культурной среде.
Культурный шок - состояние индивида, при котором он пытается обработать огромный массив информации на фоне большого количества неизвестных переменных и социальной ограниченности контактов вследствие неопределенной собственной роли во множественных актах коммуникации, которые при всей их множественности могут быть неудовлетворительными и незавершенными. По определению Л. Фестингера [цит. по 5, с.181], при этом возникает когнитивный диссонанс - неприятное ощущение, когда личность начинает остро осознавать несоответствие между своим поведением и поведением представителей другой культуры. В стадии обострения такое состояние характеризуется различными психологическими депривациями, по мнению Стефаненко Т.Г., это «постоянное беспокойство о качестве пищи, питьевой воды, чистоте посуды, постельного белья, страх перед физическим контактом с другими людьми, общая тревожность, раздражительность, недостаток уверенности в себе, бессонница, чувство изнеможения, злоупотребление алкоголем и наркотиками, психосоматические расстройства, депрессия, попытки суицида» [5, с 181].
Белянин В.П. выделяет явление «лингвистического шока», проводя параллель с термином «культурный шок». По мнению ученого, «лингвистический шок можно определить, как состояние удивления, смеха или смущения, которое возникает у человека при общении с иностранцем, когда первый слышит элементы, звучащие на его родном языке смешно или неприлично. Комический эффект возникает, когда нейтральное слово одного языка омонимично слову родного языка, обладающему совершенно иным значением» [2, с.1]. С нашей точки зрения аналогия с термином «культурный шок» не совсем правильна, т.к. состояние культурного шока - процесс, растянутый во времени, как мы уже говорили, он может быть от одной недели до, возможно, нескольких месяцев в зависимости от ригидности личности иностранца. Лингвистический шок - это быстрая, развивающаяся и угасающая реакция индивидуума в данной конкретной речевой ситуации, которая точно так же быстро забывается.
И все же нельзя сбрасывать со счетов данное явление, которое действительно проявляется, как нам кажется,
именно на второй стадии аккультурации. Однако лингвистический шок, как одномоментное временное явление, не может быть серьезной помехой коммуникативному акту.
Характеризуя вторую стадию и проявления культурного шока, мы уже говорили о психической тревожности. Соединяя все факторы второй стадии, относящиеся к психологии, культурологии и лингвистике, в том числе и лингвистический шок, выдвинем гипотезу, что иностранец испытывает длительное состояние лингвистической тревоги - совокупности лингвистической тревожности, лингвистического шока и частично культурного шока. В психологической литературе последовательно разделяют термины «тревога» и «тревожность». В первом случае тревога - это «эмоциональное состояние индивида, которое возникает в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий... Состояние тревоги возникает тогда, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе элементы потенциальной или актуальной угрозы, опасности, вреда» [цит. по: 4].
Если рассуждать с этой точки зрения, как раз ожидание потенциальной опасности в учебной или повседневной ситуации провести незавершенный или неадекватный коммуникативный акт, провоцируемое культурным шоком и неблагоприятным опытом, может называться «лингвистической тревогой». В свою очередь «лингвистической тревожностью» в таком случае может быть названа склонность отдельной личности испытывать и обнаруживать проявления лингвистической тревоги. Поскольку в психологии различают два вида тревоги, то, наверное, было бы логично выделить мобилизующую и расслабляющую виды лингвистической тревоги [см.: 4]. Их проявления, пути преодоления, купирования и ремиссии могут отличаться в зависимости от межкультурных и языковых интерференций в каждом конкретном случае.
Итак, предполагая на второй стадии аккультурации возникновение относительно длительного состояния лингвистической тревоги у индивидуума, находящегося в инородной для него культурной и языковой среде, следует, по нашему мнению, выделить несколько направлений для исследования и подтверждения этой гипотезы:
1. Факты и факторы возникновения лингвистической тревоги, особенности протекания этого процесса, его интенсивность, длительность и прочие характеристики.
2. Методика купирования, редуцирования и преодоления лингвистической тревоги в учебном процессе при изучении РКИ и как следствие восстановление способности провести полноценный, адекватный, завершенный, естественный коммуникативный акт.
3. Как особенности процесса преодоления лингвистической тревоги могут быть учтены коммуникативной методикой обучения на разных этапах изучения языка.
4. Насколько необходимо обращение к фактам общей и возрастной психологии, которые говорят о том, что склонность испытывать, например, расслабляющую тревогу закладывается с детства при «формировании у ребенка так называемой «выученной беспомощности», которая закрепившись, резко снижает эффективность учебной деятельности [см.: 4].
Список литературы:
1. Воронова Л.В., Абросимова О.Л., Бутыльская Л.В., Звездина Ю.В. Забайкальские преподаватели в Китае: грани педагогического сотрудничества //Русский язык за рубежом. - 2014.- № 4(245). - С. 115119.
2. Белянин В.П. Лингвистический шок// Rusistica Española. Научный журнал по проблемам русского языка и литературы. - 1995. - № 5. - Мадрид. Опубликован на сайте Текстология. Ru - www. textology.ru
3. Леонтович О.А. Теория межкультурной коммуникации в России: состояние и перспективы// Вестник коммуникативной ассоциации. - 2002. - Вып. 1. - С. 63-67.
4. Первый психологический портал г. Пятигорск. -Режим доступа: http://
www.5psy/obrazovanie/trevoga-i-trevojnost. - Загл. с экрана.
5. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов: М.: Аспект Пресс, 2009.- 368 с.
ДИСТАНТНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ - КАК ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Асаналиев Мелис Казыкеевич
доктор педагогических наук, профессор, Казахский Национальный Педагогический Университет имени Абая
Усенбеков Жаксыбек
доктор технических наук, профессор, Академия дизайна и технологии «Сымбат»
Жаменкеев Ерболат Кенжаканович Кандидат технических наук, старший преподаватель, Казахский Национальный Педагогический Университет имени Абая
Жумагалиева Жанар Ж. Кандидат технических наук, старший преподаватель Казахский Национальный Педагогический Университет имени Абая
M.K. Asanaliyev, Professor, Academician of IATTE, PhD in Education, Kazakh national pedagogical university named after Abay
Zhaksybek Usenbekov Higher doctorate technical sciences, professor, Academy of Design and Technology Symbat E.K.Zhamenkeev, Candidate of technical science, senior lecturer, Kazakh national pedagogical university named after Abay J.J.Zhumagalieva Candidate of technical science, senior lecturer, Kazakh national pedagogical university named after Abay
Резюме Дистантная форма обучения - это получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Internet. В учебных заведениях активно распространяется современная компьютерная техника и программное обеспечение, реализуются государственные и межгосударственны программы, все большее число педагогов получают необходимый опыт информатизации — все это способствует активному проникновению информационных технологий в различные сферы образовательной деятельности. Начертательная геометрия и инженерная графика являются базой инженерного образования, формирующего базовые знания, необходимые для дальнейшего изучения специальных дисциплин. Процесс изучения начертательной геометрии совпадает с периодом адаптации студентов в высшем учебном заведении. Далее по учебному процессу следует изучение инженерной графики, и не подлежит сомнению, что успешное освоение начертательной геометрии способствует более легкому изучению других дисциплин графического цикла.
Ключевые слова: современный графический инструмент, профессиональная направленность памяти, адаптация студентов, повышении эффективности образовательных структур, формирующие компетентность мысленного вращения объектов компьютерные средства обучения, дистантное обучение, информационные технологии.
Введение Дистантное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности Казахстана и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистантное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг. Дистантное обучение является перспективным способом получения образования изолированными сельскими учащимися, учащимися со специфическими требованиями или лицами, неспособными достичь поставленной цели другим способом.
Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, опреде-
ляют объективную потребность в совершенствовании системы подготовки будущих преподавателей профессионального обучения
Современный уровень развития производства, внедрение новых технологий, направленных на создание конкурентоспособной продукции, а также социально-политические и экономические преобразования Казахстана предъявляют все более высокие требования к образованию и подготовке специалистов, приближения их профессиональной подготовки к международному уровню и повышения конкурентоспособности.
Цель. Использование современных информационных технологий в преподавании начертательной геометрии и инженерной графики позволяет внедрять активные методы обучения с целью повышения его эффективности, развития познавательной и творческой деятельности обучающихся, подготовки их к самостоятельной профессиональной деятельности [3]. Все это, в совокупности, способствует развитию компетентности будущего
