CC BY
253
ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНИ И ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ
И.А. Пугачёв
Кафедра русского языка инженерного факультета Российский университет дружбы народов ул. Орджоникидзе, 3, Москва, Россия, 117923
В статье рассматриваются вопросы этнокультурной адаптации иностранных учащихся к условиям жизни и обучения в России. Анализируется феномен культурного шока, описываются причины, симптомы и стадии культурного шока, предлагаются способы преодоления культурного шока.
Ключевые слова: этнокультурная адаптация, аккультурация, культурный шок, когнитивный диссонанс, стереотип поведения.
Этнокультурная адаптация иностранных учащихся к условиям жизни и обучения в России имеет много разных аспектов, среди которых наиболее значимыми являются: приспособление к новой социокультурной среде, языку общения, бытовой и материальной самостоятельности проживания; приспособление к новой системе образования и ее требованиям, к русскому языку как новой лингвистической системе, к интернациональному характеру учебных групп приспособление к иным климатическим условиям, времени, режиму двигательной активности и т.д. По нашим наблюдениям, этот период у иностранных учащихся в России проходит весьма сложно и болезненно, а для некоторых учащихся он становится непреодолимым препятствием на пути получения высшего образования. Как показывает практика, а также наши целенаправленные исследования, процесс адаптации иностранцев не проходит эффективно на этапе предвузовской подготовки. Многие из иностранных студентов приходят на основные факультеты не способными ни психически, ни интеллектуально, ни физически осваивать учебный материал, предусмотренный программой основных факультетов, причем чаще всего в наиболее трудном положении оказываются иностранные студенты, «рассеянные» в учебных группах среди российских студентов по 1—2 человека. Отсев иностранных студентов в Российском университете народов на первом и втором курсах достигает иногда 30— 35%, что наносит определенный урон имиджу университета на рынке международных образовательных услуг.
В современной педагогике высшей школы нет научно разработанной концепции социально-психологической и психолого-педагогической адаптации иностранных студентов к обучению в вузах России, за исключением отдельных исследований, выполненных в последние годы. Определенный вклад в разработку этой проблемы внесли Дидковская, М.А. Иванова, Н.А. Титкова, В.В. Емельянов, А.Д. Зинковский. В недавно проведенном исследовании Н.А. Жерлицыной убедительно доказывается, что социально-адаптационные проблемы являются наиболее болезненными: при анкетировании иностранных учащихся лишь 10% респонден-
тов не имели трудностей в первые месяцы после приезда на учебу в Россию. Основные трудности, которые назвали иностранные учащиеся, — языковой барьер, бытовые проблемы, национализм и расизм, незнание российских законов, климат, бюрократия при регистрации, проблемы безопасности. Социокультурные проблемы адаптации представляют собой особую сложность еще и потому, что их невозможно решить только путем организации работы в вузах, а рычаги влияния на поведение местных жителей у администрации вузов практически отсутствуют [3].
Попадая в иную социокультурную среду, иностранный студент испытывает необходимость адаптироваться к ней с разных позиций: как представитель своей страны, т.е. носитель своей социокультуры, традиций, обычаев, норм поведения, системы ценностей; как молодой человек, т.е. личность с присущими ей специфическими личностными особенностями; как студент, т.е. субъект деятельности педагогической среды и как объект воздействия этой среды на него [2. С. 19].
Известно, что иностранные учащиеся не представляют собой чистый лист бумаги, на который можно наносить любые письмена. Это во многом сформировавшиеся люди, и поэтому влияние родной культуры не исчезает. Многие представители Азии, Африки и Латинской Америки практически не знают историю, культуру России, ее выдающихся представителей. Новая культура не воспринимается ими полностью, она избирательно усваивается студентами (на уровне сознания и подсознания).
Этнокультурная адаптация иностранных учащихся к новой социокультурной среде связана со столкновением различных цивилизационных основ, религиозных догматов, этнических стереотипов в сознании конкретного иностранца. Попадая в страну с иной культурой, студент испытывает культурный шок, так как его ожидания, основанные на ценностях, убеждениях, обычаях родной культуры, оказываются ложными в новой социокультурной среде. Главным образом это касается студентов из африканских и азиатских стран, являющихся основным контингентом иностранных учащихся в РУДН. В их сознании нет «тоннеля реальности», соответствующего изменившимся социокультурным условиям, поэтому они находятся в состоянии когнитивного диссонанса и живут как бы двойной жизнью: наедине с собой в рамках родной культуры, а в обществе пытаются подстроиться к новой культуре, что иногда может привести к стрессу, депрессии. Поэтому трудно предположить, что иностранец, оказавшийся в новой культурной среде, может избежать культурного шока.
Культурный шок — объективное явление, и причина его не в том, что культура одной страны хуже или лучше другой, а в том, что вступают в конфликт представления иностранца о новой культуре и реальность. Этот шок иногда проявляется как состояние крайнего беспокойства, вызванного столкновением с большим количеством новых и незнакомых норм и сигналов. По наблюдениям некоторых психологов, для попавших в другую культурную модель впервые «состояние культурного шока может продолжаться до 6 месяцев и более» [4. С. 16]. Очень важно, чтобы опыт культурного шока не был отрицательным, т.е. крайне неприятное состояние непонимания и дезориентации является определенным этапом в познании
незнакомой культуры, который должен быть преодолен для достижения главной цели, ради которой пришлось уехать с родины.
Что же вкладывается в понятие «культурный шок»? Основное значение термина «шок» связано с областью медицины, где он определяется как стрессогенное состояние. И здесь интересным представляется определение происхождения словосочетания «культурный шок», данное американским исследователем Б. Холлом: «культурный шок: является производным по аналогии от того шока, который испытывает растение, когда его пересаживают, которое при этом часто теряет упругость и силу, пока его корни не закрепятся на новой почве и оно не вернется в нормальное состояние. Культурный шок — это ощущение потерянности и уныния, возникающее в результате того, что накапливается груз несбывшихся ожиданий» [12]. Культурный шок может проявляться по-разному. Специалисты выделяют шесть форм проявления культурного шока: напряжение из-за усилий, прилагаемых для достижения психологической адаптации; чувство потери из-за лишения семьи, друзей, своего положения; чувство одиночества (отверженности) в новой культуре, которое может трансформироваться в отрицание этой культуры; нарушение ролевых ожиданий и чувства самоидентификации; тревога, переходящая в негодование и отвращение после осознания культурных различий; чувство неполноценности из-за неспособности справиться с ситуацией [10. С. 120].
Понятие культурного шока было введено в научную практику в 1960 г. американским антропологом К. Обергом. Он выделил и определил следующие симптомы этого состояния: ощущение собственной беспомощности и беззащитности; страх быть обманутым, ограбленным и т.д.; чрезмерная озабоченность собственным здоровьем и чистотой, ощущение повышенного нездорового интереса к собственной персоне в новом социуме; желание вернуться домой; психологические и физиологические проявления стресса; тревожность и даже параноидальные явления; ощущение полного одиночества [10]. Несмотря на то, что культурный шок чаще всего имеет отрицательные последствия, связанные с ощущением потери контроля над сложившейся ситуацией и несбывшихся надежд, ученые обращают внимание и на другую его сторону: первоначальный дискомфорт для большинства индивидов ведет к принятию новых ценностей и моделей поведения и в конечном счете важен для саморазвития личности. В этой связи сегодня некоторые психологи рассматривают это состояние как необходимую реакцию на вхождение в чужую культуру [1. С. 285], а с начала 1990-х гг. стали говорить не о культурном шоке, а о стрессе аккультурации. Например, Дж. Берри предлагает вместо термина «культурный шок» использовать термин «стресс аккультурации», который не ассоциируется только с негативными последствиями межкультурного приспособления. В результате межкультурного контакта возможен и положительный опыт — оценка проблем и их преодоление [11].
Многие психологи рассматривают проблему культурного шока в контексте так называемой ^образной кривой процесса адаптации. В 1963 г. в соответствии с этой кривой американский психолог Г. Триандис выделяет пять этапов процесса адаптации [13].
Первый этап — так называемый «медовый месяц» знакомства с новой культурой, поэтому все в ней выглядит необычным и интересным. Этот этап характеризуется энтузиазмом, приподнятым настроением и большими ожиданиями и надеждами. Основная черта его — новизна впечатлений, даже все непонятное и неприятное в новой культуре кажется иностранцам привлекательным и необычным. Однако этот этап быстро проходит.
Второй этап — время вынужденного приспособления к новой культуре. Это время разочарования и замешательства, когда могут развиваться различные стрессы, связанные с непониманием и, как результат, неприятием новой культуры. Именно в этот период иностранные учащиеся начинают испытывать тоску по родной семье, друзьям, привычному питанию и климату.
Третий этап называют критическим, поскольку культурный шок достигает своего максимума, появляется ощущение полной беспомощности и бесполезности, происходит неприятие новой культурной среды, непонимание и отрицание того, как люди могут жить в этой странной стране, с такими странными обычаями. Состояние культурного шока на этом этапе оказывает самое негативное воздействие и на процесс социокультурной адаптации, и на весь процесс обучения в вузе: учащийся как бы наглухо «закрывается», отказывается учить русский язык, считая, что у него все равно ничего не получится, живет в постоянном состоянии тревоги и страха от столкновения с новой культурой. Поэтому одна часть учащихся не выдерживает культурного стресса и возвращается на родину, другая часть большую часть времени старается проводить с земляками.
Четвертый этап — понимание новой культуры. В этот период большая часть учащихся находит в себе силы преодолеть, понять и принять этнокультурные различия, в определенной степени овладев новым языком, поэтому депрессия сменяется оптимизмом и удовлетворенностью.
Полная, долгосрочная адаптация, или интеграция в новую культуру, достигается на пятом этапе. На этом этапе учащийся и окружающая среда взаимно соответствуют друг другу. Иностранцы начинают почти все понимать, получать удовольствие от общения с представителями других культур. Этапы адаптации (и-кривая) могут быть охарактеризованы следующими определениями: хорошо, хуже, плохо, лучше, хорошо [10. С. 285].
Собственный тридцатилетний опыт работы с иностранными студентами в РУДН, наши эмпирические исследования ставят под сомнение универсальность и-образной кривой, поскольку иностранные учащиеся, попадая в новую социокультурную среду, вовсе не обязательно проходят через все эти этапы адаптации. Полностью соглашаясь с тем, что культурный шок является естественной реакцией для большинства иностранцев на умственное, физическое и эмоциональное приспособление к жизни в чужой стране, мы заметили, что пребывание в России совсем не обязательно начинается с «медового месяца», особенно это касается представителей тех этнокультур, которые существенно отличаются от русскоязычной культуры. Некоторые иностранные учащиеся, не завершая процесса адаптации, уезжают домой при появлении первых симптомов культурного шока.
В определенной степени уровень культурного стресса и продолжительность указанных этапов адаптации определяются полом, возрастом, жизненным опытом, уровнем общеобразовательной подготовки, знанием русского языка, индивидуальными способностями к обучению и чертами характера конкретного человека. Основными же факторами, обуславливающими успешную адаптацию учащихся к новой социокультурной среде, являются этнокультурные и этнопсихологические особенности учащихся. Главным агентом социализации иностранных учащихся в вузах является преподаватель — и как носитель профессиональных ценностей, и как представитель новой этнокультуры. Эффективность выполнения агентами социализации своей роли обусловлена в первую очередь их профессионализмом. Однако, как показывает педагогическая практика, преподавателям, работающим с иностранными учащимися, достаточно сложно найти нужную информацию, касающуюся их этнопсихологических характеристик. Для того чтобы образование иностранных студентов считалось полноценным, педагогу, работающему с ними, необходимо помимо языка овладеть умением работать с многонациональным составом учебной группы, для чего как минимум необходимо изучить этнопедагоги-ческие, этнокультурные, этнопсихологические и этнолингвистические особенности и потенциал той этнической группы, с которой он работает. Для этого российскому высшему образованию необходимо адаптировать уже имеющиеся учебные программы применительно к обучаемому этноконтингенту, разрабатывать и принимать новые [3].
В этой связи обучение русскому языку как иностранному не может быть результативным без соблюдения основополагающего принципа, связанного с формированием этнокультурной компетенции преподавателя РКИ, предусматривающего знание стереотипов поведения обучающихся, своеобразия их учебно-профессиональных приемов и навыков, их верований, традиций и обычаев. А.И. Суры-гин убедительно, на основе собственного опыта и анализа обширной литературы показывает, что для преподавателя, работающего в интернациональной аудитории, необходима поликультурная компетенция [9], которая определяется как знания о социокультурных особенностях учащихся, включающие в себя особенности образовательных систем, социализации, социально-демографические, паралингвис-тические, невербальные средства и кинетические особенности общения. На основе поликультурной компетенции формируется поликультурная компетентность, т.е. умение практически применять знания об этнокультурных и этнопсихологических особенностях учащихся. Разработка рекомендаций по оптимизации процесса обучения в условиях взаимодействия разных культур представляется важной составляющей с точки зрения практики преподавания в современной высшей школе.
В современной методической литературе, посвященной обучению на неродном языке, этнокультурный и этнопсихологический аспекты этого процесса рассматриваются в рамках требования учета национально-культурных особенностей контингента в учебном процессе. Данные особенности выявляются относительно национально-культурных характеристик среды и круга общения учащихся. Однако на практике, несмотря на достаточный опыт, накопленный преподавателями и обобщенный в соответствующей литературе, последнее положение не является
общепринятой аксиомой. У многих преподавателей РКИ нередко формируется положительный этнический стереотип в отношении одних учащихся и отрицательный — в отношении других, т.е. некоторые этнические группы считаются «удобными» для обучения, а другие — «неудобными». Абсолютизация этнического стереотипа неблагоприятно сказывается на педагогическом общении и, следовательно, на эффективности учебного процесса [9]. Часто преподаватели, работающие с иностранными студентами, имеют слабое представление об этнопсихологических и этнокультурных особенностях учащихся, что негативно отражается на правильной организации педагогического общения, на установлении оптимальных взаимоотношений в учебной группе. Бесконфликтное вхождение иностранных учащихся в культуру России, а значит, во многом и их успешное обучение в вузе зависят, на наш взгляд, от того, насколько эффективно преподаватель русского языка учитывает этнокультурную специфику обучаемых при формировании межкультурной коммуникации и на этой основе дифференцированно строит свою работу со студентами из разных регионов.
Преподавателю РКИ, работающему с многонациональным составом учащихся необходимо знать этнопедагогические особенности этнической группы учащихся, что обеспечит возможность выработки единой линии и целенаправленности методических приемов как в языковой подготовке конкретного контингента учащихся, так и в идейно-воспитательной работе, поможет установить с ними прочную и надежную «обратную линию» связи. На основе социологических исследований этнопсихологов, этнологов, психолингвистов, наших эмпирических исследований нами составлены этнокультурные портреты иностранных студентов, позволяющие объективно оценить и обосновать правомерность поведенческих ориентаций представителей разных этногрупп [7]. Эти этнокультурные характеристики помогут преподавателю русского языка как иностранного строить свои отношения с учащимся таким образом, чтобы он мог свободно выразить себя как личность, чтобы он участвовал в учебно-воспитательном процессе как его активно действующий субъект. И наконец, использование предлагаемых методов обеспечит решение таких сложных проблем вузовской практики, как познание и межличностное общение в этнически разнородных учебных группах, предотвращение конфликтных ситуаций на межнациональной и религиозной почве, стабилизация общего благоприятного психологического климата и условий успешного учебного процесса. Кроме того, надо признать, что отсутствие такой информации в обществе может привести к определенным проявлениям этнокультурной безграмотности, нетерпимости и ксенофобии.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Божко Н.М. О некоторых особенностях лингвокультурной адаптации студентов из Китая // Психолого-педагогические м лингвометодические аспекты обучения в вузе: Сборник научных статей. — Харьков: ХНАДУ, 2007. — С. 283—287.
[2] Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Социс. — 2001. — № 9. — С. 77—82.
[3] Жерлицына Н.А. Социально-культурная адаптация африканских студентов в вузах России. — URL: http://www.inafran.ru/ru/content/view/120/51/
[4] Живулин В.П. Межкультурное общение: преподаватель и студент в условиях интеркультурного взаимодействия // Международное сотрудничество в образовании: Материалы научно-практической конференции. — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1998. — С. 15—16.
[5] Зинковский А.В., Иванова М.А. О постановке курса «Адаптация иностранных студентов к обучению в университетах России» // Международное сотрудничество в образовании: Материалы научно-практической конференции. — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1998. — С. 29—30.
[6] Иванова М.А., Титкова Н.А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов первого года обучения в вузе. — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1993.
[7] Пугачёв И.А. Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка иностранцам: Монография. — М.: Изд-во РУДН, 2011.
[8] Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации. — М.: Изд-во ЮНИТИ-ДАНА, 2004.
[9] Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном языке. — СПб.: Златоуст, 2000.
[10] Оберг К. Культурный шок и приспособление к новому культурному окружению / Перевод Е. Гросмана / К. Оберг Adapted from Readings in Intercultural Communication ed. David S Hoopes (Wаshington, D.C.: Society for Intercultural Education Training and Reseach, 1972). — Vol. 1.
[11] Berry J.W. Psychology of acculturation // J. Berman (Ed.) Cross-CulturalPerspectives / Lincoln, 1990.
[12] Hall Bradford J. Among Cultures. The challenge of communication. — Harcount College Publishers, 2002.
[13] Triandis H.C. Culture and Social Behavior. — N.Y., 1994. (196)
ETHNOCULTURAL ADAPTATION OF FOREIGN STUDENTS TO LIVING AND STUDYING CONDITIONS IN RUSSIA
I.A. Pugachev
The chair of the Russian Language Engineering faculty Peoples' Friendship University of Russia Ordjonikidze str., 3, Moscow, Russia, 117923
The article deals with the problems of ethnocultural adaptation of foreign pupils to living and studying conditions in Russia. The phenomenon of cultural shock is analyzed, its reasons, symptoms and stages are described, ways of overcoming cultural shock are offered.
Key words: ethnocultural adaptation, acculturation, cultural shock, a behavior stereotype.
