CC BY
122
адаптации, предложенную К. Роджерсом и Р. Даймондом. Методика апробирована и стандартизирована на разных выборках учащихся в отечественных школах и вузах. Шкала как измерительный инструмент обнаружила высокую дифференцирующую способность в диагностике не только состояний адаптации и дезадаптации, но и особенностей представлений о себе, их перестройки в возрастные критические периоды развития и в критических ситуациях, побуждающих индивида к переоценке себя и своих возможностей.
Пробное тестирование проводилось в МОУ «Селенгинская СОШ» среди учащихся 9-11 классов. В этой школе методика преподавания технологии включает два подхода, о которых говорилось выше. По методике В.Д. Симоненко учащиеся обучаются до девятого класса включительно. В 10-11 классах уроки технологии проходят в Тарбагатайском ПТУ-36, где старшеклассников обучают по специальностям машинист-тракторист и контролер-кассир торгового зала. Проанализировав результаты тестирования, мы выявили, что уровень адаптации в 9 классе составил 60,5%, в 10 и 11 классах - 70,9% и 74,2% соответственно.
Исследование показало, что в Селенгинской СОШ, где главной целью является сочетание первого (В. Д. Симоненко) и второго подходов при подготовке школьников к профессиональной деятельности (дополнительные уроки труда проходят в профессиональном техническом
училище), общий уровень адаптации учащихся соответствует норме и способствует их благополучной социализации. Успешное формирование личности в современной школе может осуществляться только на основе разумного организованного соединения учебно-воспитательной работы с практической трудовой профессиональной деятельностью.
По предмету «Технология» в основной школе учащиеся должны знакомиться с современными отраслевыми технологиями, получать знания, осваивать умения выполнения обобщенных технологических операций, которые сохранятся на производстве в ближайшей перспективе.
Конечным результатом технологического образования можно считать повышение уровня социальной устойчивости и конкурентоспособности выпускников школ на рынке труда, их готовность к профессиональному обучению и развитию на протяжении всего периода профессиональной деятельности.
Таким образом, мы пришли к выводу, что система школьного образования не удовлетворяет в полной мере требованиям общества к социальной адаптации учащихся, к нормам взрослой жизни. В современной школе технологическое образование должно играть важную роль социальной адаптации старшеклассников. В дальнейших исследованиях мы продолжим поиск эффективных средств социальной адаптации в процессе технологического образования.
Литература
1. Атутов П. Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы: избр. тр.: в 2-х т. / под ред. Г. Н. Никольской. - М., 2001. - Т. 1. - 360 с.
2. Атутов П. Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы: избр. тр.: в 2 т. / под ред. Г. Н. Никольской. - М., 2001. - Т. 2. - 368 с.
3. Бунаков Н. Ф. Школьное дело // Избр. пед. соч . - М., 2003. - 247 с.
4. Сасова И.А. Образовательные стандарты второго поколения и новые учебники технологии // Школа и производство. - 2011. - №3. - С. 3-7.
5. Семенова Г.Ю. Социально-трудовое становление старшеклассников в профильном технологическом образовании // Школа и производство. - 2011. - №3. - С. 8.
Таракановский Руслан Алексеевич, аспирант кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. E-mail: [email protected].
УДК 37.012+373.5.016:81
© НА. Федотова Лингвистическая исследовательская задача как средство развития исследовательской компетентности старшеклассников, обучающихся по лингвистическому профилю
В статье рассматривается потенциал лингвистических исследовательских задач в развитии исследовательской компетентности старшеклассников, обучающихся по лингвистическому профилю.
Ключевые слова: компетентностный подход, учебно-исследовательская деятельность, исследовательская компетентность, лингвистическая исследовательская задача.
NA. Fedotova
Linguistic Research Problem as the Means of Senior Pupils’ Research Competence Development
The article considers the potential of linguistic research problems and their role in seniorpupils’ research competence development.
Key words: competence approach, research work, research competence, linguistic research problem.
Современная образовательная парадигма, основу которой составляет компетентностный подход, ориентирована на подготовку творческой, самостоятельной личности, способной гибко реагировать на происходящие изменения и принимать оригинальные решения. Общеобразовательная школа, являясь базовой ступенью воспитания и образования, должна осваивать новые подходы к формированию такой личности. Одним из условий развития творческой личности, готовой решать проблемные задачи, является включение учебно-исследовательской деятельности в образовательный процесс школы.
Г лавной целью учебно-исследовательской деятельности является развитие личности школьника, его интеллектуальной и эмоциональной сфер, а также открытие учащимся субъективно нового знания путем самостоятельного поиска с использованием методов научного познания. В соответствии с названной целью можно выделить следующие сущностные характеристики учебно-исследовательской деятельности школьников:
• Ориентация на развитие личности, ее интеллектуальной и эмоциональной сфер.
• Учет интересов и склонностей учащегося.
• Направленность на раскрытие творческого потенциала школьника, его самореализацию, самоутверждение, самоопределение.
• Направленность на развитие общей культуры учащегося посредством формирования у него научных форм системного и логического мышления.
• Направленность на успешный процесс социализации личности (субъект-субъектные отношения в процессе организации учебноисследовательской деятельности позволяют школьнику успешно входить в социальную жизнь).
• Направленность на получение субъективно нового знания.
• Обусловленность логикой научного исследования.
• Самостоятельность учащегося при выполнении учебного исследования.
• Поиск решения исследовательской задачи путем собственных размышлений и эксперимента.
• Режим конструктивного диалога в ходе учебно-исследовательской деятельности между учащимся и научным руководителем [2, с. 21-22].
Будучи одним из основных средств приобретения учащимися навыков и умений исследования как универсального способа освоения действительности, учебно-исследовательская деятельность наиболее ярко отражает процессуально-деятельностный компонент профильного обучения. Таким образом, мы, как и многие ученые, согласны, что учебное исследование в рамках профильной школы - педагогически целесообразное явление, которое в полной мере учитывает возрастные и психологические особенности школьников на старшей ступени обучения, обеспечивает свободу выбора, нацелено на развитие творческой и умственной активности и самостоятельности учащихся.
Занятия учебно-исследовательской деятельностью в старших профильных классах способствуют развитию исследовательской компетентности учащихся, которая в рамках проведенного нами исследования определяется как сложное интегративное личностное качество старшеклассника, проявляющееся в его осознанной готовности и способности выполнять учебное исследование и включающее в себя мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный компоненты [3, с.293].
Среди основных средств развития исследовательской компетентности в современной педагогической науке выделяются следующие: проектная деятельность (И.А. Коваленко), интеграция высшей и профильной школы (Я.В. Кривенко, А.А. Ушаков, Е.В. Феськова), работа научных обществ учащихся (М.Ю. Кожухова, Е.В. Феськова). Анализ существующих подходов к развитию исследовательской компетентности старшеклассников привел нас к рассмотрению задачного подхода, который во многих исследованиях трактуется как способ организации учебного исследования школьников, а также управления ею.
Место задач в жизни человека очень точно определил Д. Пойа, который считал, что «...решение задач есть неотъемлемая часть человеческой деятельности. В самом деле, значительная доля нашей сознательной деятельности связана с решением каких-нибудь задач или проблем. Когда мы не предаемся мечтам или беспредметным размышлениям, наши мысли направлены к определенной цели, мы стараемся решить какую-нибудь задачу» [1, с.99]. Таким образом, вся человеческая деятельность, в том числе и учебно-исследовательская, основана на решении задач разного плана.
В качестве основного средства развития исследовательской компетентности старшеклассников, обучающихся по лингвистическому профилю, мы рассматриваем лингвистическую исследовательскую задачу. Стоит отметить, что на современном этапе предлагаемое нами понятие недостаточно разработано и нуждается в теоретическом и практическом осмыслении.
Так, например, в отечественном языкознании существует термин «лингвистическая задача», который рассматривается как особый жанр лингвистической учебной литературы. В том же значении употребляются понятия «самодостаточные лингвистические задачи» и «самодостаточные задачи». Самодостаточная задача представляет собой особый тип задачи, существенно отличающийся от задач и упражнений проверочного характера, которые издавна использовались в процессе преподавания лингвистических дисциплин.
Главной особенностью подобных задач является то, что весь материал, необходимый для их решения, содержится в условии, и от решающего не требуется никаких дополнительных, специальных знаний или подготовки. Для решения таких задач требуется лишь языковая интуиция и умение рассуждать логически.
Историю возникновения жанра лингвистической задачи обычно связывают с 50-ми гг. XX в., когда в 1955 г. вышел задачник Г. Глисона. Большую роль в создании жанра сыграл выдающийся лингвист, академик РАН А. А. Зализняк, опубликовавший серию задач в 1963 г. и впоследствии предложивший немало задач для традиционной школьной олимпиады по лингвистике и математике. Первая олимпиада была проведена в 1965 г. на отделении структурной и прикладной лингвистики МГУ. Именно с этой олимпиадой и связана дальнейшая теоретическая и практическая разработка жанра.
Для решения самодостаточных лингвистических задач не обязательно знать какие-то специальные термины. Такие понятия, как фонема, морфема, согласование, сингармонизм, кауза-тивность и многие другие, в самом материале задачи не используются. Важной особенностью подобных задач является широкий языковой охват. Каждый язык имеет свои, свойственные только ему особенности грамматики, фонетики, морфологии. Интересно отметить, что в задачах такого типа часто можно обнаружить связь между лингвистикой и математикой.
Примером классической лингвистической задачи являются задачи-билингвы. Решение задачи-билингвы наиболее прямолинейно (хотя и в упрощенной форме) воспроизводит деятельность лингвиста, осмысляющего материал незнакомого языка. Условие такой задачи - слова или фразы незнакомого языка с переводом на другой язык (чаще всего русский). Билингва обычно иллюстрирует какое-либо грамматическое явление незнакомого языка, которое решающему предлагается обнаружить самому, проанализировав материал условия. Правильность проведенного анализа проверяется выполнением контрольных переводов - с русского на незнакомый и с незнакомого на русский [4].
Приведем примеры некоторых лингвистических задач-билингв:
Задача № 1 (автор А.Н. Журинский). Даны обозначения некоторых дат на языке суахили и их переводы на русский язык в перепутанном порядке:
1агеЬе1аШВІ8етЬа_)итато8І ІагеЬеріІіАргіІу итаппе ІагеЬеппеАргіІу итаппе 1агеЬе1апоОк!оЬа_іитарі1і 1агеЬе1апоОк!оЬа_)ита1а1;и 1агеЬе1апоОк!оЬа_)ита1апо 5 октября, понедельник 5 октября, среда 5 октября, воскресенье
2 апреля, вторник 4 апреля, вторник
3 декабря, суббота
• Найдите русский перевод для каждого суахилийского словосочетания.
• Переведите на суахили: 3 апреля, среда; 2 декабря, воскресенье.
Задача №2. Даны предложения на алюторском языке с переводами на русский язык:
1. тиг атта и™ ?з! ?итл. —Мы позвали собак.
2. тжшзп ^£ачг)тэп тага17еп —Я обидел соседа.
3. тиг 1апаптэ}4а1ар1 аЫ: йлп \ivwi. -Мы догнали тс.
4. ї0(зоізк паяасциті 5* іеяз.
тагаІТ^ак пзтаїарап 6. їЗтпаїї \alte.
- Собаки обидеяи тебя.
- Соседи догчатл собаку. -Я позвал тебя.
• Переведите на алюторский язык:
1. Мы догнали соседей.
2. Соседи позвали вас.
3. Я обидел собак [5].
Таким образом, классическая лингвистическая задача представляет собой зашифрованный лингвистический феномен, а ее решение - логическое умозаключение.
На наш взгляд, для развития исследовательской компетентности школьников, обучающихся по лингвистическому профилю, необходимо включение исследовательского компонента в лингвистический контекст задачи. Поэтому в ходе нашего исследования мы разработали систему лингвистических исследовательских задач, ориентированных на решение лингвистических проблемных ситуаций и требующих поиска информации для их решения. Исходя из логики выполнения исследования, мы выделили три основных вида задач:
Лингвистические исследовательские задачи Фонетические
- информационно-рецептивные (предполагающие поиск и систематизацию необходимой информации по проблеме исследования (поиск, обобщение информации об исследуемом объекте, полученной из разных источников);
- аналитические (побуждающие к преобразованию найденных знаний об объекте исследования, к применению методов научного познания
- (анализа, сравнения, классификации, моделирования, наблюдения, эксперимента));
- творческие (ориентированные на выявление закономерностей, устойчивых связей, присущих исследуемому явлению или процессу).
Лингвистика, как любая другая наука, представлена несколькими разделами (фонетика, лексика, грамматика). Таким образом, в разработанную нами систему задач входят фонетические, лексические и грамматические исследовательские задачи. Предлагаемую систему лингвистических исследовательских задач можно представить в виде следующей схемы.
Схема 1
Лексические Грамматические
Информационно-рецептивные/аналитические/
творческие
Приведем примеры некоторых лингвистических исследовательских задач.
Фонетические задачи
Информационно-рецептивные
Какие искусственные языки Вы знаете? Для чего они создавались? В какой форме они обычно существуют? Чем отличается алфавит искусственного языка от алфавита языка, на котором говорят?
Аналитические
Проанализируйте существующие искусственные языки и заполните следующую таблицу.
Таблица 1
Фонетические сходства и различия искусственных и естественных языков
Язык Количество гласных Количество согласных Звуки, схожие со звуками в естественных языках Звуки, не схожие со звуками в естественных языках
Эсперанто
Творческие
Придумайте свой искусственный язык для письменного общения. Обоснуйте цель его создания, выбор и оригинальность символов для обозначения букв.
Грамматические задачи
Информационно-рецептивные
Какими грамматическими категориями (род, число, падеж, время, залог и др.) обладают главные части речи в русском и английском языках? Заполните следующую таблицу.
Таблица 2
Грамматические категории основных частей речи русского и английского языков
Категории П ример
Часть речи русский язык английский язык русский язык английский язык
Существительное 1) число 2) род 3) падеж 1) число 2) стул - стулья bag-bags
Прилагательное 1) 2) род 3) 4) 1) степень сравнения big-bigger-the biggest
Глагол 1) время 1) 2)залог 3) 4) like-liked
Аналитические
Какие сходства и различия двух языков можно выявить исходя из данной таблицы?
Творческие
Льву Владимировичу Щербе принадлежит известное искусственное высказывание, созданное в лингводидактических целях: «Глокаякузд-раштекобудланулабокра и курдячитбокренка».
- Что даёт нам основание утверждать, что эта фраза - на русском языке?
- Какие части речи и их грамматические категории представлены в ней?
- Попробуйте перевести эту фразу на обычный русский язык и придумайте ей правдоподобное соответствие на английском / немецком / французском языках.
Лексические задачи
Информационно-рецептивные
Определите понятие «заимствования» и объясните причину проникновения иностранных слов в родной язык.
Аналитические
Проанализируйте следующие группы слов и определите, из каких языков они попали в русский язык:
- барабан, башлык, сундук, каракуль, кабала, барсук, арбуз, базар, кавардак;
- аванс, вуаль, жакет, маникюр, табло, конферансье, сезон, кафе, сенсация, фельетон;
Литература
1. Пойа Д. Как решать задачу. - М.: Учпедгиз, 1961. - 208 с.
2. Федотова Н.А. Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения: дис. ... канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 2010. - 182 с.
- галстук, фартук, слесарь, циферблат, концерн, курорт, дрель, лейтмотив, гастроль, флигель;
- сейф, лидер, футбол, регби, аут, джемпер, пуловер, коктейль, митинг, джаз;
- интермеццо, ария, спагетти, газета, сонет, солдат, тенор, бюллетень, адажио, кантата.
Какие формальные и семантические признаки помогают определить происхождение слова?
Творческие
Сочините небольшой связный рассказ, используя как можно больше иностранных и заимствованных слов (с помощью словаря иностранных слов). Придумайте русскоязычную замену словам, использованным в рассказе.
Разработанная система лингвистических исследовательских задач была апробирована в средних школах Республики Бурятии в рамках спецкурса «Введение в лингвистику как науку» для классов лингвистического профиля. Результаты исследования показали, что у старшеклассников, посещающих данный курс, значительно повысился уровень исследовательской компетентности. Таким образом, можно говорить о целесообразности и эффективности внедрения системы лингвистических исследовательских задач в учебный процесс классов лингвистического профиля.
3. Федотова НА. Учебно-исследовательская компетентность как интегративное качество личности старшеклассника // Вестник Бурятского госуниверситета. - Вып. 15. Теория и методика обучения. -2008. - С.290-295.
4. URL: www.krugosvet.ru
5. URL: www.encyclopaedia.biga.ru
Федотова Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры английской филологии Бурятского государственного университета. E-mail: [email protected]
УДК 373.5.016
© Т.Л. Цыренова
Развитие творческих способностей школьников как значимый результат образовательной деятельности
В основе новых образовательных стандартов общего образования лежит идея развития личности. В контексте такого подхода сущность процесса развития творческих способностей школьников становится актуальной психологопедагогической проблемой. Автором статьи сделана попытка проанализировать существующий в теории материал по данной проблеме.
Ключевые слова: деятельностный подход, творчество, творческие способности, воображение, интеллект, конвергентное мышление, дивергентное мышление.
Т.£. Тугепога
Development of Creative Abilities of Students as a Significant Result of Educational Activities
The idea of development of the person forms the basis of new educational standards of the general education. In a context of such approach the essence of development of creative abilities of the students becomes an actual psychology-pedagogical problem. The author of this article makes an attempt to analyse a material existing in the theory on the given problem.
Keywords: creativity, creative abilities, imagination, intelligence, конвергентное thinking, divergent thinking.
Отличительной особенностью новых ФГОС различных уровней общего образования является их деятельностный характер, обусловливающий главную цель - развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу определенного этапа обучения. Результаты обучения представлены личностными, метапредметными и предметными. Одним из значимых личностных результатов образовательной деятельности школы является развитие творческого потенциала, творческих способностей учащихся.
Для проектирования деятельности по развитию творческих способностей учащихся исследуем различные подходы к характеристике творчества, творческих способностей и связанных с этой категорией понятий, поскольку развитие личности происходит на протяжении всей жизни человека, и одним из важнейших критериев личности является творчество.
Творчество чаще всего связывается с понятием творческих способностей (возможностей) и рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют творчест-
во через свойства личности, ее способности [2; 5]. Творчество - это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество как навык включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой [4].
Для развития творческих способностей нужно знать не только структуру этих высших способностей к творчеству, но и самого ребенка. При этом необходимо ориентироваться в диапазоне индивидуальных различий, одни из которых надо учитывать и адаптироваться к ним, другие - воспитывать, а третьи развивать в направленной деятельности.
Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека и обеспечивает творчество, Л.С. Выготский указывает на воображение. Хотя в психологии существует и другой взгляд, выделяющий в качестве центрального компонента творчества познавательную активность человека (А.М. Матюшкин), рассмотрим точку зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, во многом зависит от воображения [1]. Вообще в философии под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем перера-
