CC BY
6
4. Dudaev G.S.H. Process razrabotki i prinyatiya upravlencheskih reshenij. FGU Science. 2016; № 2 (8): 60 shancev 62.
5. Yarychev N.U. Podgotovka buduschih uchitelej k obespecheniyu prav rebenka v obrazovatel'nom uchrezhdenii. Moskva: Moskovskij institut gosudarstvennogo upravleniya i prava, 2017.
6. Mamalova H.'E., Bagirova Z.K., Kuchmezov R.A. Formirovanie patrioticheskogo vospitaniya studentov sovremennogo vuza. Mirnauki, kultury, obrazovaniya. 2023; № 6 (103): 86-89.
7. Sorokopud Yu.V., Kolomiec O.M., Kanyuk A.S., Sokolova N.I. Genezis razvitiya professional'nogo obrazovaniya Rossii: determinanty i veduschie tendencii razvitiya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2024; № 2 (105): 320-324.
8. Ajsuvakova T.P., Biktina N.N., Glazeva M.A. Nauchnye issledovaniya: informaciya, analiz, prognoz. Voronezh: VGPU, 2010; T. 29.
9. Afanas'ev M.V., Galyamova 'E.M., Gubin E.I. Informacionnoe i kadrovoe obespechenie deyatel'nosti professional'nyh obrazovatel'nyh organizacij. Upravlenie obrazovaniem: teoriya ipraktika. 2021; № 1 (41): 118-129.
Статья поступила в редакцию 01.09.24
УДК 372
Jinyu Shang, teacher, Xinjiang Normal University (Urumqi, China), E-mail: [email protected]
LINGUOCULTUROLOGICAL ASPECT OF METHODS OF TEACHING RUSSIAN VOCABULARY TO CHINESE PHILOLOGY STUDENTS AT THE VERBAL-SEMANTIC STAGE. More Chinese students both in China and Russia choose Russian as their major. However, due to significant differences between the two languages, the process of learning Russian is becoming increasingly difficult. Realizing differences between Russian and Chinese plays a key role in successful learning Russian and contributes to a deeper understanding of the linguistic and cultural environment. The paper compares structures and features of the Russian and Chinese languages, and examines integration of cultural factors into the learning process of Russian language in order to help Chinese students adapt to the new sociocultural environment and form a new linguistic identity. This paper is based on the theory of Yu. N. Karaulov's three-level model and R. G. Davletbaeva's five-level model. The researcher pays attention to basic learning in the second year, particularly the verbal-semantic level, emphasizes the importance of vocabulary in reflecting national culture, emotional state and intercultural communication, and points out cultural differences in connotations and denotations of vocabulary.
Key words: linguoculturological method, Russian lexicon, verbal-semantic level, Chinese students
Цзиньюй Шан, ст. преп., Синьцзянский педагогический университет, г. Урумчи, E-mail: [email protected]
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ РУССКОЙ ЛЕКСИКЕ НА ВЕРБАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКОМ ЭТАПЕ
Все больше китайских студентов как в Китае, так и в России выбирают русский язык в качестве своей специальности. Однако из-за значительных различий между двумя языками процесс их изучения русского языка становится всё более сложным. Осознание этих отличий между русским и китайским языками играет ключевую роль в успешном изучении русского языка и способствует более глубокому пониманию языковой и культурной среды. В статье проводится сравнение структуры и особенностей русского и китайского языков, рассматривается интеграция культурных факторов в процесс обучения специалистов русскому языку с целью помочь китайским студентам в адаптации к новой социокультурной среде и формировании новой языковой идентичности. Данная работа основана на теории трехуровневой модели Ю.Н. Караулова и пятиуровневой модели Р. Г Давлетбаевой, уделяет внимание базовому обучению на втором курсе, в частности вербально-семантическому уровню, подчеркивает важность лексики в отражении национальной культуры, эмоционального состояния и межкультурной коммуникации, а также указывает культурные различия в коннотациях и денотациях лексики.
Ключевые слова: лингвокультурологический метод, русская лексика, вербально-семантический уровень, китайский учащийся
Проблема подготовки китайских филологов-русистов в контексте российско-китайского сотрудничества остается значимой. Изучение русского языка как иностранного (РКИ) в Китае подчеркивает его роль в подготовке высококвалифицированных специалистов, востребованных в стране. В практике китайских вузов обучение РКИ разделено на две ступени: первая - базовая - длится 2 года. В рамках этой ступени студенты должны овладеть знаниями по фонетике, лексике и грамматике, развить основные навыки речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо, достичь элементарного уровня языковой и коммуникативной способности. Вторая - продвинутая ступень - также длится 2 года. Требования программы: развитие языковых навыков и умений в соответствии с нормами литературного русского языка, формирование способности читать и понимать научно-популярные статьи, художественные тексты, передавать содержание прочитанного текста с соблюдением орфоэпических норм; самостоятельно писать микротексты, сочинения на знакомые темы в соответствии с нормами пунктуации; переводить русские тексты на китайский язык; быть готовым к межкультурному общению, увеличить лексический запас до 8 000 слов, среди которых активный составит 4 000-5 000 слов [1, с. 41]. Китайцам, обучающимся русскому языку, часто бывает сложно адаптироваться к его морфологической сложности, поскольку китайский язык имеет совершенно иную систему, основанную на иероглифах и слоговом принципе. В отличие от китайского, где слова в основном одно- или двусложные и морфологически неизменяемы, русский язык богат грамматическими формами и категориями [2; 3]. Основные трудности включают определение ударения, значений частей слов и грамматических форм глаголов. Методика обучения в Китае традиционно использует китайский язык на начальных этапах, что ограничивает активное участие студентов и творческое развитие. Исследования показывают, что учебники устарели и недостаточно акцентируют внимание на коммуникативных заданиях и культурных аспектах. Для успешного овладения русским языком китайским студентам необходимо учитывать культурные особенности и национальные значения лексики русского языка.
Актуальность данной статьи обусловлена несколькими факторами: потребностью в обучении китайских студентов-филологов РКИ на вербально-се-мантическом этапе в рамках лингвокультурологического подхода; включением в учебные материалы и методические пособия по русскому языку элементов с национально-культурной семантикой.
Цель данной статьи заключается в обосновании лингвокультурологиче-ского подхода к обучению китайских студентов-филологов русской лексике на этапе вербальной семантики в рамках преподавания русского как иностранного. В соответствии с этой целью выделены следующие задачи: выявить лексические единицы русского языка с национально-культурной семантикой и определить его семантические и парадигматические особенности, относящиеся к теме исследования; продемонстрировать, как знания о национально-культурной семантике лексики в китайском и русском языках могут улучшить процесс преподавания РКИ для китайских студентов-филологов; разработать эффективные методические приемы и упражнения, способствующие осознанному восприятию как прямых, так и фоновых значений лексики с национально-культурной семантикой.
Научная новизна данной статьи заключается в следующем: представлен инновационный подход к обучению китайских студентов-филологов лексике, обладающей национально-культурной семантикой, на этапе вербально-семантиче-ского преподавания русского языка как иностранного в контексте лингвокульту-ры. Разработаны эффективные методы и система упражнений, направленные на выявление культурных различий между русским и китайским народами, а также на определение национального компонента слов, что способствует глубокому пониманию их прямого и контекстного значений, а также качественному овладению русским языком.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные эффективные методы преподавания русского языка китайским студентам-филологам на вербально-семантическом этапе могут оказать положительное влияние на развитие теории и методики обучения лексике с национально-культурным содержанием в условиях китайских вузов, где отсутствует языковая среда.
Практическая значимость результатов заключается в том, что предложенные материалы могут быть использованы учеными-методистами при обновлении содержания учебника РКИ «Восток» и создании учебно-методических пособий, отвечающих современным требованиям методики, а именно: обучении языку в контексте культуры народа, который является носителем этого языка.
В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретический - анализ научно-теоретической, методической литературы, выявление специфики по теме статьи, выводы; педагогическое наблюдение за реализацией предложенных методов, приемов обучения РКИ в лингвокультурологическом
аспекте, выявление лексических единиц с национально-культурным значением; статистический метод - определение уровня усвоения вербально-семантическо-го этапа обучения РКИ студентов-филологов.
В последние годы российские ученые уделяют значительное внимание вопросам интеграции культурологического компонента языка в профессиональные образовательные программы. Это направлено на содействие иностранным студентам в адаптации к новой социокультурной среде и формированию новой (вторичной) языковой личности через освоение языка и культуры. По определению Ю.Н. Караулова [4], личность представляет собой выражение индивидуальности через язык, которое реконструируется с использованием языковых средств. Формирование языковой личности при изучении второго языка происходит поэтапно. Ю.Н. Караулов выделяет три уровня в структуре языковой личности:
1. Нулевой уровень - вербально-семантический, где единицами являются отдельные слова, функционирующие в качестве элементов вербально-ассоциа-тивной сети. Связи между ними охватывают различные парадигматические, се-мантико-синтаксические и иные отношения.
2. Лингвокогнитивный уровень - здесь представлены обобщенные понятия и крупные концепты, которые выражаются словами нулевого уровня, но уже в составе словосочетаний, афоризмов или пословиц;
3. Мотивационный уровень - на этом уровне рассматриваются единицы, ориентированные на прагматику [4].
Модель языковой личности, предложенная Н.Ю. Карауловым, не вполне подходит китайским студентам из-за значительных различий между их родным языком и культурой и русским языком. В нашем случае необходима иная модель, плавно переходящая от уровня к уровню. Кроме того, модель должна учитывать важнейшие компоненты внутреннего языкового состояния человека, процесс повторной адаптации через освоение социокультурных, лингвокультурологических знаний, норм поведения народа изучаемого языка.
РП Давлетбаева [5, с. 10-15] предлагает модель, состоящую из пяти уровней:
- системно-языковой уровень - лингвистический аспект, который определяется пониманием значений языковых единиц русской системы (звуковых, лексических и грамматических норм;
- вербально-семантический уровень - познавательный аспект, основанный на осознании лексической, словообразовательной и грамматической национальной специфики через сопоставление родного и изучаемого языков;
- лингвокогнитивный уровень - зависит от степени овладения языковой и концептуальной картиной мира, состоящей из идей и концептов, формирующих целостное восприятие;
- аксиологический уровень - включает ключевые ценностные концепты в сознании языковой личности, где духовные и ценностные семантики отражены в значении слов и выражений;
- поведенческий уровень - связан с соблюдением норм поведения, жизненных установок, коммуникативных правил и культурных стереотипов, присущих носителям языка.
В своей работе мы ориентируемся на последнюю модель. На базовом этапе (первые 2 года) в процессе обучения РКИ проводится работа по достижению первых двух уровней. В нашем исследовании рассматривается вербально-се-мантический уровень. Вербально-семантический уровень базового этапа обучения РКИ включает такие языковые единицы, как слова, словосочетания, основные стандартные структурно-семантические типы предложений и мини-тексты. Это значит, что речевой багаж студентов пополняется часто употребляемыми стандартными системно-структурными связями языка, используемыми в текстах как продукт речетворчества.
Лексика представляет собой ключевую единицу, отражающую национально-культурные аспекты языка, демонстрируя культурные особенности народа и эмоциональные состояния его представителей. Каждое слово обладает прямым (предметным) значением, но также включает в себя национальный компонент, который не всегда связан с языковыми нормами. Это дополнительное значение придаёт словам экспрессивный, эмоциональный и оценочный оттенок, известный как коннотация.
В русском и китайском языках встречается много слов с совпадающим предметным значением, однако они могут не совпадать внутренним, неязыковым содержанием. Например, слово шляпа. Его предметное значение - головной убор, состоящий из двух частей: одна часть, покрывает голову; другая - поля, выступающие за края для защиты лица, плеч, шеи от солнца, ветра и атмосферных осадков. Шляпа может выполнять декоративную функцию. Кроме предметного значения это слово имеет и неязыковую семантику. Так говорят о слабохарактерном, рассеянном человеке. В России атрибутом одежды человека, занимающегося умственным трудом, погруженного в размышления, была шляпа. Это слово в наше время воспринимается как оценочное по отношению к человеку.
Таких слов в русском языке большое количество. Например: дуб - в котором имеется дополнительное значение глупого человека, тряпка - слабовольного, кошка - блудливого, баран - смотрящего на что-то не понимая, черепаха - медлительного человека и др.
Данные примеры не имеют соответствующих значений в китайской культуре, как и китайские слова с неязыковым компонентом не имеют соответствия в русской культуре. Например, слово лун (дракон) в китайской культуре симво-
лизирует удачу, благосостояние, богатство. В представлении русского народа дракон - извергающий пламя, грабитель денег похититель красивых девушек.
Изучение РКИ невозможно без учета культурных аспектов и особенностей речевого поведения его носителей, таких как традиции, этикет и социальные стереотипы [6; 7]. Каждое иностранное слово несет в себе черты другой культуры, поэтому каждый урок языка становится площадкой для культурного взаимодействия и межкультурной коммуникации [8; 9].
В. фон Гумбольдт [10] утверждал, что для понимания мышления разных народов нужно обращаться к их языкам, поскольку язык соединяет человека с окружающей действительностью. Поэтому погружение в новую культуру начинается с изучения национально-культурной семантики языковых единиц, что формирует вербально-семантический уровень, включающий смысловые связи и лексико-се-мантические отношения [11].
Т.В. Самосенкова в процессе обучения иностранных студентов-филологов РКИ предлагает учитывать особые условия, характеризующиеся двумя различными социокультурными общностями, которые создают необходимость использования методической системы, способствующей преодолению дистанций между «инокультурными коммуникантами на основе сокращения разности потенциалов в системах языковых средств выражения» [12, с. 77].
Предлагаемая ею методическая система состоит из следующих компонентов:
- введение студентов в новую языковую и социокультурную атмосферу;
- обучение включает в себя навыки восприятия, понимания и интерпретации текстов, а также создание собственных речевых произведений с применением адекватных языковых средств, которые соответствуют определённым нормам;
- организация условий для применения знаний и навыков, приобретённых в процессе педагогической практики, в области межкультурной коммуникации.
В нашем случае на вербально-семантическом уровне начального этапа обучения РКИ применяются слова и словосочетания в качестве ассоциативных единиц, а также типовые структурно-семантические формы предложений для организации активной речевой деятельности, соответствующей выбранной лексической теме занятия.
Лексика, как было сказано выше, отражает окружающую действительность народа - носителя языка, насыщается его национально-культурным содержанием, т. е. является кодом культуры. Код культуры, согласно М.Л. Ковшовой [13, с. 5, 22], - вторичная кодовая система - представляет собой набор материальных и формальных средств, используемых для обозначения культурного или ценностного содержания, которое формируется обществом в процессе восприятия мира.
Как уже было отмечено, культурный потенциал лексики русского и китайского языков должен учитываться в процессе обучения РКИ. В лексике выражается национально-культурная специфика народа, владеющего языком, а также система его ценностей, которая отличается особенностями менталитета, проявляющимися в обычаях, традициях и устоях, а также различными социальными и культурными факторами, формирующими общественное сознание.
Такие ученые, как Е.М. Верещагин, В.Г Костомаров, Л.С. Бархударов, Г Д. Томахин и др., к наиболее насыщенной национально-культурной лексике относят безэквивалентную, коннотативную и фоновую лексику.
Безэквивалентная лексика представляет собой языковые единицы, для которых отсутствует аналог в лексике другого языка. Эти слова обычно переходят в другой язык без изменений. Например, в русский язык вошли китайские термины, такие как «чай», «фэншуй», «инь», «янь» и другие. В китайском языке, в свою очередь, адаптировались такие слова, как, например, ШШ^ (wei de luo), что соответствует русскому «ведро», ШШШ (su bo tang) - «суп», ЕЁ^^ (ba la lai ka) - «балалайка». Объяснение таких слов возможно только через их толкование.
Фоновая лексика включает в себя слова, которые легко переводятся и имеют одинаковое или близкое значение. Эти термины обычно не вызывают трудностей при переводе благодаря своей универсальности. Однако их восприятие зависит от культурных традиций и условий общества. Например, слово похороны переводимо на все языки, но внутреннее содержание этого слова в сознании какого-то общества воспринимается в соответствии с установленными культурой обычаями, обрядами захоронения человека. Слово дворец также легко переводится, но его внутренний фон отличается архитектурными особенностями этого здания, присущими разными этносами, т. е. отличаются наложениями в значении слова, зависящими от национальной культуры народа.
Коннотативная лексика - это лексика, имеющая, кроме лексического значения, дополнительное эмоционально-экспрессивное, метафорическое, символическое значение. Культурная коннотация в китайском и русском языках может совпадать и не совпадать. Например, слово ласточка в обеих культурах воспринимается как символ весны и любви. А вот заяц в китайской культуре символизирует доброту, а в русской - трусость.
Для осознания студентами лексики с национально-культурной семантикой, установления их отличий от китайской необходима эффективная работа по се-мантизации отобранной лексической базы для каждого образовательного этапа. Эффективность семантизации лексики, насыщенной культурным содержанием,
проявляется в увеличении языковой чувствительности, умения воспринимать скрытые значения слов и дополнительной информации, обусловленной национальными особенностями. Подобранная лексическая база должна включать широкий спектр национально окрашенных единиц, способствующих ознакомлению с образом жизни, историей, культурой народа - носителя языка.
Приведем несколько приемов работы с национально-культурной лексикой.
1. Прием прямого перевода, без участия родного языка. Этот прием требует подбора слов из собственного лексикона, активизирует мышление. При затруднении выполнения задания студенты могут обратиться к двуязычным словарям, что также способствует осознанному восприятию внутреннего значения слова и пополнению своего лексического багажа.
2. Метод подбора ассоциативного ряда способствует обогащению словарного запаса лексики с национально-культурной семантикой, развивает мыслительные навыки и помогает формировать умение логично излагать мысли.
3. Визуальный метод, включающий использование картин, рисунков и фотографий, иллюстрирующих социокультурную реальность русского народа, позволяет студентам наглядно познакомиться с эпизодами русской жизни и описать их, что содействует развитию речевых и коммуникативных навыков.
4. Подбор и презентация слов. Подбор безэквивалентной лексики на темы, например, «Одежда», если подключаются в работу несколько групп, то еще на темы «Музыкальные инструменты», «Национальные блюда» и др. К подобранным словам дописать соответствующую информацию, подготовить красочную презентацию и мини-текст. Каждая группа представляет и комментирует свою презентацию, отмечая отличие от родной культуры. Такая работа студентов не только обогатит словарный запас, но и поспособствует развитию их творческих способностей.
5. Метод «Портрет слова» включает в себя сбор информации о слове, который охватывает его прямое значение, синонимы и антонимы, историю происхождения, а также назначение предмета или явления. Также важно определить национальную семантику и подобрать устойчивые словосочетания, фразеологизмы и пословицы, связанные с этим словом. Этот прием требует использования различных источников, таких как двуязычные и толковые словари, словари иностранных слов, синонимов, антонимов и этимологические словари. Студенты должны записывать словарные статьи и указывать библиографические данные для каждого источника. Это задание должен выполнить каждый студент, выбрав для работы одно слово из перечня, данного преподавателем. В начале занятия каждый студент из группы (по очереди) представляет это индивидуальное задание. Студент должен представить презентацию интересно, оригинально, например, с помощью ребуса, кроссворда, загадки, рисунка, кластера, корзины идей и т. п.
6. Прием «Раскройте текст». По данным ключевым словам необходимо составить текст и придумать заглавие.
Введение лексики с национально-культурной семантикой в систему упражнений, объяснение их специфического значения визуальным способом и закрепление речевыми упражнениями поможет мотивировать студентов на изучение русского языка и ознакомление культуры народа.
Примеры заданий к упражнениям:
Библиографический список
1. Выпишите в два столбика следующие слова с безэквивалентными значениями в русском и китайском языках (например, самовар, печка...).
2. Дайте толкование значений данных безэквивалентных слов (например, самовар - это......).
3. Напишите слова из состава безэквивалентных слов,
- называемые сувенирами русского народа;
- (групповая работа) рассмотрите темы «Предметы быта русского народа» и другие подобные;
- (групповая работа) соберите информацию о предметах быта из литературы, словарей и учебников, таких как икона, самовар, печь, красный угол;
- составьте список мужской и женской одежды, включая их описание;
- в трех колонках перечислите блюда русской кухни: первые блюда, вторые блюда, напитки;
- укажите русские праздники, которые вам известны, выберите один и дайте его описание;
- сравните символические значения слов в русской и китайской культурах (например: лебедь, волк, паук...);
- переведите слова и словосочетания на китайский язык с помощью словарей (например, потухли глаза, потух огонь, дорогой человек, дорогая книга);
- напишите, каков внутренний фон слова ... (например, труд), в представлении русского и китайского народов;
- какую коннотацию имеет слово . (например, пион) в русском и китайском языках?
- подставьте слова в предложения
- составьте предложения со словами ... и др.
На этом этапе важно непрерывное пополнение речевого багажа студентов стандартными языковыми единицами и овладение базовыми системно-структурными связями языка, что помогает развивать умение распознавать высказывание как результат речевой активности.
Лексика любого изучаемого языка, в том числе и русского как иностранного, отражает национально-культурный контекст народа-носителя: его ценности, традиции, быт и устои. К наиболее насыщенной национальной специфике относится безэквивалентная, коннотативная и фоновая лексика. Изучение русского языка как иностранного китайскими студентами, особенно на начальном вербально-семантическом этапе, затруднительно без учета социокультурной атмосферы, отличной от китайской. Для осознанного восприятия как прямых, так и национально-культурных значений лексических единиц, обусловленных культурными различиями двух народов, необходимо использование предложенных нами методов и приемов обучения. Это включает семантизацию слов и устойчивых словосочетаний, а также их закрепление речевыми упражнениями. Проведенный итоговый контроль и анализ результатов, ориентированный на выявление уровня владения русским языком студентами-филологами на вербально-семантическом этапе, подтвердили эффективность предложенных методов и приемов обучения. В перспективе дальнейших исследований планируется разработка методических рекомендаций, уроков, составление лингвокультурологического словаря и других методических материалов.
1. Гао Ф. Особенности обучения русскому языку в китайских вузах. Педагогическое образование в России. 2016; № 12: 41-45.
2. Ли С. Языковые различия и их отражение в семантике китайского и русского языков. Вопросы филологии. 2003; № 2 (14): 30-34.
3. Цун Я. Слова с эмоционально-оценочной коннотацией в русском и китайском языках. Мир русского слова. 2016; № 3: 15-19.
4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва: Издательство ЛКИ, 2010.
5. Давлетбаева Р Г. Концепция формирования языковой личности в процессе обучения русскому языку как неродному. Уфа: Издательство БГПУ, 2017.
6. Телия В.Н. Номинативный состав языка как объект лингвокультурологии. Национально-культурный компонент в тексте и языке: тезисы докладов на Международной научной конференции: в 2 ч. Минск, 1994: 14-17.
7. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. Москва: Издательство Академии педагогических наук РСФСР 1949; Т. 5.
8. Словарь иностранных слов. Санкт-Петербург: Полиграфуслуги, 2005.
9. Чжан Я. Сопоставление культурологической семантики и перевод русской и китайской лексики. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 4 (83): 495-498.
10. Гумбольдт В. О сравнительном изучении языков применительно к различным эпохам их развития. История языкознания XIX-XX веков в почерках и извлечениях. Москва: Просвещение, 1964; Ч. 1: 80-88.
11. Денисенко В.Н. Моделирование системы языка. Системный взгляд как основа филологической мысли. Москва: Издательский дом ЯСК, 2016: 137-169.
12. Самосенкова Т.В. Организация обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов. Мир русского слова. 2007; № 4: 77-83.
13. Ковшова М.Л. Семантика и прагматика фразеологизмов (лингвокультурологический аспект). Автореферат диссертации ... доктора филологических наук. Москва, 2009.
References
1. Gao F. Osobennosti obucheniya russkomu yazyku v kitajskih vuzah. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2016; № 12: 41-45.
2. Li S. Yazykovye razlichiya i ih otrazhenie v semantike kitajskogo i russkogo yazykov. Voprosy filologii. 2003; № 2 (14): 30-34.
3. Cun Ya. Slova s 'emocional'no-ocenochnoj konnotaciej v russkom i kitajskom yazykah. Mir russkogo slova. 2016; № 3: 15-19.
4. Karaulov Yu.N. Russkijyazyk iyazykovaya lichnost'. Moskva: Izdatel'stvo LKI, 2010.
5. Davletbaeva R.G. Koncepciya formirovaniya yazykovoj lichnosti v processe obucheniya russkomu yazyku kak nerodnomu. Ufa: Izdatel'stvo BGPU, 2017.
6. Teliya V.N. Nominativnyj sostav yazyka kak ob'ekt lingvokul'turologii. Nacional'no-kul'turnyjkomponent v tekste iyazyke: tezisy dokladov na Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii: v 2 ch. Minsk, 1994: 14-17.
7. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenij: v 11 t. Moskva: Izdatel'stvo Akademii pedagogicheskih nauk RSFSR, 1949; T. 5.
8. Slovar' inostrannyh slov. Sankt-Peterburg: Poligrafuslugi, 2005.
9. Chzhan Ya. Sopostavlenie kul'turologicheskoj semantiki i perevod russkoj i kitajskoj leksiki. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020; № 4 (83): 495-498.
10. Gumbol'dt V. O sravnitel'nom izuchenii yazykov primenitel'no k razlichnym 'epoham ih razvitiya. Istoriya yazykoznaniya XIX-XX vekov v pocherkah i izvlecheniyah. Moskva: Prosveschenie, 1964; Ch. 1: 80-88.
11. Denisenko V.N. Modelirovanie sistemy yazyka. Sistemnyj vzglyad kakosnova filologicheskoj mysli. Moskva: Izdatel'skij dom YaSK, 2016: 137-169.
12. Samosenkova T.V. Organizaciya obucheniya kul'ture professional'nogo rechevogo obscheniya inostrannyh studentov-filologov. Mir russkogo slova. 2007; № 4: 77-83.
13. Kovshova M.L. Semantika ipragmatika frazeologizmov (lingvokul'turologicheskijaspekt). Avtoreferat dissertacii ... doktora filologicheskih nauk. Moskva, 2009.
Статья поступила в редакцию 25.09.24
