CC BY
19ЛИЧНОСТНЫЙ РЕСУРС ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ КОНСТРУКТИВНОСТИ КОММУНИКАЦИИ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ
Суннатова Рано Изатовна (Москва, Россия), доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: [email protected]
Аннотация. Актуальность исследования обусловлена неудовлетворенностью пониманием причин нарушений взаимоотношений педагогов с обучающимися, что в первую очередь блокирует становление субъектности обучающихся, в том числе и в учебной деятельности. Полученные эмпирические данные позволяют констатировать выявленную тенденцию, выражающуюся в том, что личностные характеристики имеют связь с профессионально значимыми коммуникативными качествами педагогов.
Ключевые слова: коммуникативные качества педагогов, образовательная среда, субъект-субъектное взаимодействие.
PERSONAL RESOURCE OF A TEACHER AS A CONDITION FOR CONSTRUCTIVE COMMUNICATION WITH STUDENTS
Sunnatova Rano Izatovna (Moscow, Russia), Doctor of Psychological Sciences, Leading Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education. E-mail: [email protected]
Abstract. The relevance of the study is due to dissatisfaction with the understanding of the causes of violations of the relationship between teachers and students, which primarily blocks the formation of subjectivity of students, including in educational activities. The obtained empirical data allow us to state the revealed trend, which is expressed in the fact that personal characteristics are associated with professionally significant communicative qualities of teachers.
Keywords: communicative qualities of teachers, educational environment, subject-subject interaction.
Уже стало традицией, что профессионализм педагога, эффективность его деятельности и даже педагогические способности связываются с определенным набором личностных качеств [1; 7]. Д.В. Бердниковой, А.А. Печеркиной, Э.Э. Сыманюк описана авторская уровневая модель профессиональной активности педагога. Высшим уровнем профессионализма педагогов определена «активность на уровне личности, которая характеризуется стремлением к самоактуализации, стремлением к смыслу и к общности» [1, с. 425].
В исследованиях Л.М. Митиной (2014, 2019), посвященных анализу значимых личностных качеств педагогов, обеспечивающих профессиональную успешность, обозначаются такие качества, как любовь к детям, эмпатия и способность безоценочного отношения к обучающимся. Одной из компетенций педагога В.И. Панов определяет «умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к тому, кого учить, зачем учить, чему учить, как учить, то есть от педагогов требуется осознанное (рефлексивное) понимание того, на какие дидактические принципы, а также психологические закономерности и особенности развития учащихся необходимо опираться в своей работе» [4, с. 122]. В.И. Панов делает упор на умение, связанное и с осознанным пониманием обучающегося, и с владением дидактики преподавания. Согласно экопсихологическим типам взаимодействия, субъект-субъектный тип взаимодействия в системе «учащийся-учитель (образовательная среда)» имеет три подтипа: субъект-обособленный, субъект-совместный и субъект-порождающий (Панов, 2017).
Мы предположили, что такие личностные характеристики, как сформированность рефлексии и эмпатии, ответственность, вера в себя и самоуправление могут рассматриваться как условие принятия личности обучающегося и создания доверительных отношений с ним.
В эмпирическом исследовании приняли участие 72 педагога и 402 обучающихся 7-11-х классов общеобразовательной московской школы. Была использована авторская
методика, включающая следующие шкалы: «Принятие других / непринятие других» (раскрывается содержательная сторона отношения); «Рефлексия» — система осознания личностью себя посредством самоощущений, переживаний, мыслей и поступков; «Ответственность» — способность личности действовать в рамках этических норм на благо окружающих и себя, а также способность принять ответственность за свои решения и поведение.
Эмпатия изучается многими методиками, отличие авторского опросника в том, что эмпатия включает не только сопереживание другому, но и сформированность его действенного уровня. «Вера в себя», позволяющая изучить конструктивность самоотношения; отличие веры в себя от уверенности заключается в том, что человек может осознавать свою некомпетентность в каких-то вопросах, но при этом верит в свою устремленность к достижению целей, верит в собственную активность. «Самоуправление» — способность человека организовать себя, овладевать своими эмоциями, подчинить себя тому решению, которое принял.
В таблице 1 представлены результаты дескриптивной статистики по данной методике, которые позволяют перейти к исследовательским задачам.
Таблица 1 - Данные дескриптивной статистики методики по изучению личностных качеств педагогов
№ Шкалы Станд. Асим- Эксцесс Критерий Колмогорова-Смирнова Альфа-
откл. метрия Статистика критерия Асимптотич. значения Кронбаха
1 Принятие других 2,74 -0,45 -0,049 0,166 0,000 0,898
2 Рефлексия 3,41 -0,664 0,602 0,156 0,000 0,882
3 Ответственность 4,82 -0,195 -0,231 0,094 0,200 0,872
4 Эмпатия 2,67 -0,293 0,290 0,133 0,003 0,887
5 Вера в себя 2,81 -0,151 0,039 0,119 0,014 0,732
6 Самоуправление 4,33 -0,676 0,477 0,123 0,009 0,754
Примечание. Стандартная ошибка асимметрии — 0,287; стандартная ошибка эксцесса — 0,566; альфа Кронбаха по всей методике — 0,902.
Другой методикой, с результатами которой мы планируем провести корреляционный анализ с целью изучения возможных связей личностных характеристик и профессионально значимых коммуникативных характеристик, является методика «Коммуникативные качества педагогов» [6]. Остановимся коротко на информации по тем коммуникативным качествам, которые могут рассматриваться, как обусловливающие субъект-субъектное взаимодействие.
• «Принятие другого таким, каков он есть» — слово «принятие» относится к безоценочному отношению к личности субъекта взаимодействия. Вся деятельность педагога пронизана оценкой активности ученика, включая его успехи/неуспехи в учебной деятельности, а также его поведения. Более того, обучающийся нуждается в оценке как обратной связи, благодаря которой он информирован и сориентирован по поводу своих активностей. Суть принятия обучающегося таким, каков он есть, заключается в оценке исключительно его действий, результатов активностей, но не собственно его личности.
• «Создание доверительного отношения в ситуации взаимодействия» — без уважения и доверия к педагогу обучающимся сложно достичь успешности не только в учебном процессе, но и вообще в жизнедеятельности школы.
• «Создание у обучающихся чувства веры в свои возможности» — один из ключевых аспектов, которое предопределяет личную успешность обучающихся.
• «Способность профессионала воздерживаться от давления на обучающихся» — уважение к свободе выбора ребенка, отказ от манипулирования предполагают быть рядом с ребенком, со-действовать, со-трудничать, со-провождать его особенно при решении затруднительных жизненных ситуаций.
Результаты и обсуждение
В таблице 2 представлены результаты корреляционного анализа с использованием коэффициента Спирмена.
Таблица 2 — Связи между личностными характеристиками и коммуникативными качествами педагогов
№ ^^Коммуникативные ^^^ качества Характеристики ^^^^ духовной сферы ^^^ Принятие других Создание доверит. отношений Создание чувства уверенности у учащегося Отказ от давления на другого
Эмоцион. компонент Эмоцион. компонент Поведен. компонент Эмоцион. компонент. Эмоцион. компонент
1 Ответственность 0,298* 0,284* 0,291* 0,404*
2 Эмпатия -0,315*
3 Вера в себя 0,344** 0,473** 0,294*
4 Самоуправление 0,382** 0,292** 0,407**
Примечание. * — уровень значимости р<0,05; ** — уровень значимости р<0,001.
Как видно из данных, представленных в таблице 2, значимые связи выявлены в основном в эмоциональном компоненте коммуникативных качеств, и лишь «эмпатия» и «создание чувства уверенности у учащегося» в поведенческом компоненте получилиа значимую отрицательную связь, показывая, что дефицит эмпатии со стороны педагога способствует снижению уверенности у обучающихся. Способствует формированию чувства веры в себя и свои возможности у школьников способность педагога создавать доверие к себе со стороны детей и реализовывать безусловное принятие личности обучающегося, не исключающего критических оценок его действий и качества выполнения учебных заданий. Такие характеристики, как «ответственность» и «самоуправление» получили наибольшие связи со сформированностью коммуникативных качеств, обусловливающих субъект-субъектное взаимодействие.
Обучающимся этой же школы предлагалась методика, одна из шкал которой направлена на выявление степени удовлетворенности учащихся отношением к ним педагогов. Оценивалось отношение педагогов, связанное не с выставлением отметок ученикам на уроках, а в целом характера восприятия детей, как личностей. Примеры утверждений: «Сверстники в школе понимают меня лучше, чем окружающие там меня взрослые», «Большинству учителей нет дела до того, комфортно детям в школе или нет. Показатели дескриптивной статистики по шкале: асимметрия равна 0,146 (при ошибке асимметрии 0,122); эксцесс равен —0,420 (при ошибке эксцесса 0,243); внутришкальная согласованность — коэффициент альфа Кронбаха равен 0,701. В таблице 3 приведены результаты проведенного опроса среди обучающихся.
Таблица 3 — Удовлетворенность обучающихся отношением педагогов (в %; п=402)
7-й класс 8-й класс 9-й класс 10-й класс 11-й класс. Среднее по школе
Неудовлетворенность отношением учителей 27,9 27,6 28,8 22,2 30,0 27,3
Вера в себя 9,3 14,5 13,3 14,4 13,3 12,96
Как видно из представленных в таблице 3 результатов, более четверти и/или трети обучающихся школы испытывают неудовлетворенность отношением к ним со стороны учителей, связанным с пренебрежительным отношением учителей к их личным чувствам, которые, как правило, оцениваются педагогами как капризы, бунт или как нечто несерьезное. По словам подростков такое отношение «отбивает желание что-либо вообще делать или стараться». С другой стороны, считают обучающиеся, когда взрослые доверяют, верят и «вообще видят в нас личность и уважают», то «хочется еще лучше подготовить домашнее задание и лучше себя вести».
Можно констатировать выявленную тенденцию, показывающую, что такие личностные характеристики, как действенный уровень эмпатии, вера в себя, ответственность и самоуправление могут рассматриваться как условия формирования профессионально значимых коммуникативных качеств педагогов, которые в свою очередь способствуют реализации субъект-субъектного взаимодействия с обучающимися.
Литература
1. Бердникова Д.В., Печеркина А.А., Сыманюк Э.Э. Модель профессиональной активности педагога // Наука — образование — профессия: системный личностно-развивающий подход / Под общ. ред. Л.М. Митиной. — М.: Издательство «Перо», 2019. — С. 423—426.
2. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. — М.; СПб.: Нестор-История, 2014.
3. Митина Л.М. Система «наука — образование — профессия» как стратегический ресурс и инновационная реализация человеческого капитала в обществе ХХ1 века // Сборник статей «Наука — образование — профессия: системный личностно-развивающий подход» / Под общ. ред. Л.М. Митиной. — М.: Издательство «Перо», 2019. С. 5—12. [Электронное издание].
4. Панов В.И. Субъект-средовые взаимодействия: экопсихологический подход к развитию психики (коллективная монография) / Под. ред. М.О. Мдивани. — М.: Изд-во «Перо», 2017.
5. Panov V. From Environmental Psychology to Subject-Environment Interactions. Proceedings of the 2017 2nd International Conference on Contemporary Education, Social Sciences and Humanities. (ICCESSH 2017). Part of the series ASSEHR. Moscow, Russia. V.124. P.1135-1139. DOI: https://doi. org/10.2991/iccessh-17.2017.265.
6. Суннатова Р.И. Субъектность педагога как субъекта универсальных учебных действий // Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн): Перспективы науки и образования. 2020. № 1 (43). С. 312-328. DOI: 10.32744/pse.2020.1.22. URL: https://pnojournal. wordpress.com/2020/02/28/sunnatova/
7. Федоров А.А., Илалтдинова Е.Ю., Фролова С.В. Педагогическая одаренность: психолого-педагогические решения выявления, отбора и сопровождения // Перспективы науки и образования. 2019. № 1. С. 262-274.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ КАК ЕЕ ТВОРЧЕСКОГО НАЧАЛА
Гимпель Лариса Павловна (Минск, Республика Беларусь), кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Минский государственный лингвистический университет. E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье раскрыта сущность интеллектуальной культуры как комплекса умений в области умственной деятельности: определение цели познавательной деятельности, планирование ее, активная мыслительная обработка информации, выполнение познавательных операций, рефлексия хода и результатов деятельности. Показано, что формирование интеллектуальной культуры — важнейшая задача умственного воспитания. Обоснованы корреляции интеллектуальной культуры как основы становления творческой личности.
Ключевые слова: интеллект, интеллектуальная культура, формирование, умственное воспитание, творческая личность.
