CC BY
31during the lock-down period of COVID-19 //J Gerontol B Psychol Sci Soc Sci. - 2020. - C 10-16. D01:10.1093/geronb/gbaa048
6. Li A. et al. Self-compassion and life-satisfaction among Chinese self-quarantined residents during COVID-19 pandemic: A moderated mediation model of positive coping and gender //Personality and individual differences. - 2021. - T. 170. - C. 110457. DOI: 10.1016/j.paid.2020.110457
7. Margetic B. et al. Predictors of emotional distress during the COVID-19 pandemic; a Croatian study //Personality and Individual Differences. - 2021. - T. 175. - C. 110691. DOI: 10.1016/j paid.2021.110691.
8. Poluekhtova, I.A., Vikhrova, O.Yu., Vartanova, E.L. Effectiveness of Online Education for the Professional Training of Journalists: Students' Distance Learning During the COVID-19 Pandemic //Psychology in Russia: State of the art. - 2020. - T. 13. - №. 4. - C. 26-37. DOI: 10.11621/pir.2020.040
9. Szabo C., Pukanszky J., Kemeny L. Psychological effects of the COVID-19 pandemic on Hungarian adults //International journal of environmental research and public health. - 2020.
- T. 17. - №. 24. - C. 9565. DOI: 10.3390/ijerph17249565.
10. Talevi D., Socci V., Carai M., Carnaghi G., Faleri S., Trebbi E., Di Bernardo, Capelli F., Pacitti F. Mental health outcomes of the CoViD-19 pandemic //Rivista di psichiatria. - 2020.
- T. 55. - №. 3. - C. 137-144. DOI:10.1708/3382.33569
11. Tomaszek K., Muchacka-Cymerman A. Thinking about my existence during COVID-19, I feel anxiety and awe—The mediating role of existential anxiety and life satisfaction on the relationship between PTSD symptoms and post-traumatic growth //International journal of environmental research and public health. - 2020. - T. 17. - №. 19. - C. 7062. DOI: 10.3390/ijerph17197062
12. Zinchenko Y. P. et al. Conscious self-regulation and self-organization of life during the COVID-19 pandemic //Psychology in Russia: State of the Art. - 2020. - T. 13. - №. 4. - C. 168-182. DOI: 10.11621/pir.2020.041
УДК: 159.92
ЛИЧНОСТНЫЙ РЕСУРС ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ САМООРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ В ПЕРИОД ПАНДЕМИИ
Суннатова Р.И., Мдивани М. О., Лидская Э.В Москва, Россия, ФГБНУ «Психологический институт РАО» sunrano@mail.ru; mdivanim@gmail.com; elidskaya@gmail.com
Аннотация. Широкая цифровизация образовательной среды и социальной жизни вносит новые факторы, обусловливающие особые требования к современному школьнику, в частности важности сформированности навыков самоорганизации учебной и вне учебной деятельности. Исследование личностного ресурса школьников, как условия становления субъектности старшеклассников, включающего активность и умение самоорганизации осуществляется в соответствии с экопсихологической моделью становления субъектности от субъекта восприятия до субъекта продуктивного развития (Панов, 2018). Для эмпирического подтверждения теоретического конструкта, для расширения и углубления понимания условий, предопределяющих становление субъектности старших школьников, были созданы и апробированы две методики, одна - направленная на изучение личностного ресурса в
развитии субъектности старшеклассников; вторая - на выявление причин пассивности/лени в учебной деятельности. В исследовании приняли участие 269 обучающихся 8 - 11 классов московской школы. Гипотезы исследования заключались в предположении, что, возможно, личностный ресурс подростков, в частности самоуправление и волевой контроль эмоциональных реакций, ответственность и вера в себя могут рассматриваться, как условие становления субъектности. Были выявлены отрицательные связи самоуправления и неуверенности в своих возможностях хорошо учиться; неудовлетворенности отношением учителей и плохим самочувствием. Все корреляции Спирмана значимы на уровне 0.001. Такие личностные характеристики подростков, как ответственность, вера в себя, самоуправление, волевой контроль эмоциональных реакций можно рассматривать как условие самоорганизации жизни в период пандемии. В целом, проведенный анализ позволяет утверждать, что создаваемые опросники могут быть полезны для адресного планирования психолого-педагогического сопровождения, цель которого обеспечение формирования навыков самоорганизации в новой образовательной реальности.
Ключевые слова: личностный ресурс, субъектность старшеклассников, самоорганизация, вера в себя.
PERSONAL RESOURCE OF STUDENTS AS A CONDITION SELF-ORGANIZATION
OF LIFE DURING THE PANDEMIC
Sunnatova R.I., Mdivani M.O., Lidskaya E.V.
Moscow, Russia, Psychological Institute, Russian Academy of Education sunrano@mail.ru; mdivanim@gmail.com; elidskaya@gmail.com
Abstract. The broad digitalization of the educational environment and social life introduces new factors that determine the special requirements for the modern student, in particular the importance of developing skills for self-organization of educational and non-educational activities. The study of the personal resource of schoolchildren as a condition for the formation of subjectivity of high school students, including activity and the ability to self-organize, is carried out in accordance with the ecopsychological model of the formation of subjectivity from the subject of perception to the subject of productive development (Panov, 2018). To empirically confirm the theoretical construct, to expand and deepen the understanding of the conditions that determine the formation of subjectivity of high school students, two methods were created and tested, one aimed at studying the personal resource in the development of subjectivity of high school students; the second - to identify the causes of passivity/laziness in educational activities. The study involved 269 students of the 8th - 11th grades of the Moscow school. The hypotheses of the study were based on the assumption that, perhaps, the personal resource of adolescents, in particular self-management and volitional control of emotional reactions, responsibility and self-belief can be considered as a condition for the formation of subjectivity. Negative associations were found between self-management and lack of confidence in their ability to study well, with dissatisfaction with the attitude of teachers and with poor health. All Spearman correlations are significant at 0.001. Such personal characteristics of adolescents as responsibility, self-confidence, self-management, strong-willed control of emotional reactions can be considered as a condition for self-organization of life during the pandemic. In general, the analysis suggests that the created questionnaires can be useful for targeted planning of psychological and pedagogical support, the purpose of which is to ensure the formation of self-organization skills in the new educational reality.
Keywords: personal resource, subjectivity of high school students, self-organization, self-belief.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект 20-013-00667 А «Личностный ресурс становления субъектности старшеклассников в современных условиях школьного обучения».
Введение
Вынужденный переход школьного обучения на удаленные формы в связи с пандемией короновируса, по сути, предоставил возможность проверить не только насколько субъекты образовательного процесса и школьное обучение готовы к цифровизации образования, но и выявить возможные зоны рисков для личностного развития обучающихся. Использование современных компьютерных технологий практически во всех сферах деятельности человека -уже свершившийся факт. Вместе с несомненным положительным значением компьютеризации и цифровизации образования, следует проанализировать опыт вынужденного дистанционного образования на предмет возможных нежелательных явлений, влияющих на социально-психологическое благополучие обучающихся. В предлагаемой статье представлен анализ результатов исследования, проведенного в период дистанционного обучения с целью определения зоны риска, связанного с самоорганизацией учебной деятельности школьников.
На основе психологических представлений С.Л. Рубинштейна об активной роли субъекта деятельности О.А. Конопкиным (1980) развивалось представление о саморегуляции, как произвольной, осознанной регуляции субъектом своей деятельности. Сущностью этого процесса является осознанное и целенаправленное формирование моделей среды, программирование предстоящих действий, контроль над результатами, в целом обеспечивающие достижение цели деятельности.
В психологической литературе, посвящённой изучению личностных факторов регуляции поведения, общепризнанным является положение о главенствующей роли самооценочных и рефлексивных процессов. От того, как человек воспринимает самого себя, какие оценки даёт своим качествам, способностям, своей личности в целом, (при различной степени осознанности) зависят и характер его взаимоотношений с другими людьми, эффективность его деятельности, а тем самым и дальнейшее развитие его личности (Чеснокова, 1977). В исследованиях В.И. Моросановой (2014, 2017) под осознанной саморегуляцией понимается динамичная и многоуровневая управляющая метасистема процессов, свойств и состояний, направленных на поддержание активности в осознанном выдвижении и достижении субъектных целей.
Исследование личностного ресурса школьников, как условия самоорганизации жизни осуществляется в соответствии с экопсихологической моделью становления субъектности от субъекта восприятия до субъекта продуктивного развития (Панов, 2018; 2018). Для эмпирического подтверждения теоретического конструкта экопсихологической модели, для расширения и углубления понимания условий, предопределяющих становление субъектности старших школьников и возможности самоорганизации, были созданы и апробированы методики, направленные на изучение личностного ресурса в развитии субъектности старшеклассников.
Гипотезы исследования заключались в предположении, что такие характеристики как ответственность, вера в себя, самоуправление и волевой контроль эмоциональных реакций могут рассматриваться как личностный ресурс самоорганизации жизни в период пандемии. Также мы предположили, что блоком/барьером для активности в учебной деятельности может выступать эмоционально-действенное состояние, возникающее по различным причинам, (например, низкий уровень понимания значимости школьного обучения, плохое самочувствие, отсутствие веры в свои возможности хорошо учиться и, возможно, неудовлетворенность характером отношения учителей); но предопределяющее пассивность или, как определяют такое поведение учителя и родители - лень.
Выборка. В эмпирическом исследовании приняли участие 269 обучающихся 8 - 11 классов общеобразовательной Московской школы.
Материалы и методики
Методика, рабочее название которой: «Личностный ресурс школьников» состоит из 3-х блоков, в предлагаемой статье обсуждаются результаты по первому блоку методики, включающей ответственность, веру в себя, самоуправление и волевой контроль эмоциональных реакций. Данные по обоснованию опросника и апробации представлены в статье (Суннатова, 2019). С показателями описательной статистики можно ознакомиться в таблице № 1.
Таблица 1. Показатели дескриптивной статистики методики «Личностный ресурс»
№ Шкалы Асим метрия Эксцесс Альфа Кронбах Колмогоров-Смирнов
1 Ответственность -.056 .079 .665 .196
2 Вера в себя .187 -.085 .747 .182
3 Самоуправление .050 -.276 .701 .191
4 Контроль эмоциональных реакций .019 -.410 .707 .214
Примечание: Ошибка асимметрии .151
Ошибка эксцесса .302
Вторая методика нацелена на выявление причин пассивности или лени в учебной деятельности. Для ответа на основной вопрос, связанный с феноменом лени, как блока для активности, необходимо изучение различных детерминант ее проявления. Такой подход позволяет не только понять в чем специфика лени, проявляемой, как правило, в бездействии, но и вскрыть ее психологическую сущность, как эмоционально-действенного состояния личности, определяющего характер поведения и соответственно особенности становления субъектности.
На основе анализа литературы, посвященной изучению различных толкований лени, мы выделяем следующие возможные причины или условия, предопределяющие проявление лени (Якиманская, Воробьева 2003; Посохова 2011 и 2019; Чугуй, Кащенко, 2019; Lenggono, Tentama, 2020; Price, 2020; Madsen, 2018): снижение мотивации, неуверенность в себе, экстернальный локус контроля, деструктивное психофизиологическое состояние, не сформированность системы осознанной саморегуляции, нарушения отношений с учителями. Показатели описательной статистики по этой методике представлены в таблице №2.
Таблица 2. Показатели дескриптивной статистики методики «Лень или причины _нежелания учиться»
№ Шкалы Асим метрия Эксцесс Альфа Кронбах Колмог.-Смирн.
1 Снижение учебной мотивации .111 -.108 .791 .077
2 Не уверенность в себе .183 -.340 .773 .079
3 Экстернальный локус контроля .140 -476 .781 .073
4 Психофизиологическое состояние -.231 -394 .796 .055
5 Не сформированность осознанной саморегуляции .349 -265 .783 .080
6 Неудовлетворенность отношением учителей -.037 -088 .785 .074
7 Инфантилизация характера школьника .178 .082 .850 .079
8 Стремление к комфорту, ничего не делая .123 -188 .795 .060
Примечание: Ошибка асимметрии .158
Ошибка эксцесса .316
Результаты
В таблице № 3 представлен результат процентного анализа выявленных причин, с точки зрения школьников, почему не хочется выполнять учебные задания.
Таблица 3. Результаты по методике «Лень или причины нежелания учиться» _школьников 8 - 11 классов (в %; п = 269)
Уровень Шкалы методики
Мотива ция Самоот ношен ие Локус контро ля Само чувств ие Само регуля ция Отноше ние педагов Инфан тилизац ия Гедони зм
Высокий 33.1 17.9 14.9 30.4 19.4 25.0 21.5 15.6
Средний 54.4 57.5 48.3 57.2 52.3 52.4 55.4 60.6
Низкий 11.3 24.1 35.8 11. 7 27.6 21.9 22.8 22.8
33.1 % обучающихся не видят смысла в школьной учебе, не осведомлены о цели и значимости этой формы обучения, считают, что «зря тратят время» - это лидирующая причина нежелания учиться. Школьники считают, что много ненужных дисциплин, неоправданное количество домашних заданий, в особенности отмечают бесполезность рефератов, которые они «просто» скачивают с интернета. На втором месте - плохое самочувствие и отсутствие сил и бодрости - 30.4% опрошенных, иными словами треть обучающихся чувствует упадок сил. На третьем месте - 25.0% респондентов отмечают отсутствие или низкий уровень одобрения и положительного внимания со стороны педагогов, в особенности, когда имеют место ошибки при выполнении учебных заданий, не понимание нового или сложного учебного материала. Особо надо обратить внимание и на проценты низкого уровня: лишь у 11.3 % учащихся 8-11-х классов выявлена мотивация к учебной деятельности и 1.7 % школьников оценили свое самочувствие как благополучное.
Поскольку результаты описательной статистики по двум методикам обладают требуемыми показателями, перейдем к корреляционному анализу с использованием непараметрического критерия Спирмана. В таблице № 4 представлены результаты корреляционного анализа.
Таблица 4. Связи между личностными особенностями школьников и причинами _нежелания учиться или лени
№ Личностные особенности Ответ Вера в Само
Причины лени ~ —■— ствен ность себя управ ление
1 Мотивация: «Не хочу» -.397 -.417
2 Не уверенность: «Не смогу» -.395 -.466
3 Экстернальный локус контроля: «Не от меня зависит» -.398 -.398
4 Состояние: плохое самочувствие -.363 -.492
5 «Не организованный» -.406 -.327 -.448
6 Неудовлетворенность отношением учителей -.412
7 Стремление к комфорту ничего не делая. -.324 -.461
Примечание: коэффициент Спирмана;р <0,001.
Обсуждение
Как видно по данным таблицы № 3, все корреляции имея достаточную значимость отрицательны. Самоуправление отрицательно связано с неудовлетворенностью отношением учителей - не с отношением к тому, как учителя ставят отметки, а в целом, отношение к
личности школьников. Учащимся, по их словам, не хватает одобрения и поддержки со стороны учителей, особенно, когда что-либо в задании не получается или непонятен учебный материал. Не уверенность в своих возможностях хорошо учиться и не понимание/не знание смысла и значения школьного обучения для развития и будущего личности. Особо надо обратить внимание на тот факт, что плохое самочувствие, отсутствие бодрости и сил также имеет значимую связь с реализацией самоорганизации своей жизнедеятельности.
Результаты корреляционного анализа показывают наличие статистически значимых связей между выделенными нами причинами поведения, характеризующегося обыденным словом «лень» и характером оценки удовлетворенности отношениями с учителями. Лень, как некая модель поведения является, по-видимому, производной от определенного эмоционально-действенного состояния, блокирующего не только активность субъекта, в данном случае в учебной деятельности, но и его способность к самоорганизации.
В школе, в которой был проведен опрос, были проведены встречи с обучающимися с целью ознакомления и обсуждения полученных данных (с соблюдением правил конфиденциальности). Обсуждались не только причины, ведущие к проявлению лени, но способы справиться с нежеланием учиться. Аналогичные встречи были организованы с классными руководителями и родителями, на которых больший упор был сделан на то, каким образом значимые взрослые могут содействовать нивелированию причин, из-за которых школьники «ленятся» учиться.
Заключение
В настоящее время довольно распространенно волнение и озабоченность родительской общественности внедрением цифровизации не только в сферу образования, но и повседневную жизнь школьников, что, с их точки зрения, может привести к нежелательным изменениям, связанных с самоорганизацией учебной деятельности. Подводя итог проведенному исследованию, нацеленного как раз на изучения возможных причин нарушений самоорганизации в период дистанционного обучения, нами выявлено, что такие характеристики как ответственность, вера в себя, самоуправление и волевой контроль эмоциональных реакций могут рассматриваться как личностный ресурс, выступающий условием самоорганизации жизни школьников 8 - 11 классов. По-видимому, чтобы этот личностный ресурс мог быть реализован в способность самоорганизации школьником своей деятельности, необходимы условия, которыми явились особенности взаимодействия школьников с педагогами и самочувствие обучающихся. Известно, что конструктивный характер взаимодействия учитель-ученик способствует формированию учебной мотивации, веры школьника в свои возможности хорошо учиться и формированию способности принимать ответственность.
Полученные результаты показывают, что условиями, предопределяющими становление субъектности старших школьников, может выступать личностный ресурс, а барьером - эмоционально-действенное состояние, блокирующее активность субъекта учебной деятельности.
Литература
1. Конопкин О.А. Теоретические исследования. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). - М.: Наука. - 1980.
2. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция произвольной активности человека как психологический ресурс достижения целей. // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2014. - Т.7. - № 4. - С. 62 - 78.
3. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метасистема психологических ресурсов достижения целей и саморазвития человека // Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии: результаты и перспективы развития / Отв. Ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова. М.: Институт психологии РАН. - 2017. - С. 501-509.
4. Панов В.И. Субъект и субъектность: от феномена к процессуальности // Психология человека как субъекта познания, общения и деятельности / Отв. ред. В. В. Знаков, А. Л. Журавлёв. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН». - 2018. - С.341-356. ISBN 978-59270-0381-5.
5. Панов В.И. Теоретическое обоснование экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности // Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель / Под ред. В. И. Панова. - М.: ПИ РАО; СПб.: Нестор-История. - 2018. - с.61-88. - 500 экз. ISBN 978-5-4469-1367-1.
6. Посохова С.Т. Лень: психологическое содержание и проявления // Вестник СПбГУ. -2011. - Серия 12. Вып. 2. С. 159 - 166. http://www.vestnik.spbu.ru/
7. Посохова С.Т. Лень как ресурс преодоления психологической уязвимости личности // Психология стресса и совладающего поведения: вызовы, ресурсы, благополучие: Материалы V Международной научной конференции, Кострома, В 2 т. Кострома: Изд-во «Костромской государственный университет». - 2019. - С. 108-112.
8. Суннатова Р.И. Психологическая диагностика личностного ресурса как одно из условий психолого-педагогической коррекции и предупреждения девиантного поведения подростков. Журнал "Общество: социология, психология, педагогика». - 2019. - № 8. Сайт http://dom-hors.ru/vipusk-8-2019-spp/
9. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука. - 1977. - 144 с.
10. Чугуй Е.В., Кащенко С.А. Лень и леность как нарушение саморегуляции. Факторы формирования и способы искоренения лени у подростков // Здоровье человека, теория и методика физической культуры и спорта. - 2019. - №. 4 (15). С. 170-174.
11. Якиманская И.С., Воробьева В.В. Психология лени: постановка проблемы. Оренбург. 2003. http://svitk.ru/004 book book/8b/1956 yakimanskaya-psihologiya leni.php
12. Lenggono, Budi and Tentama, Fatwa. Construction measurement of academic procrastination of eleventh grade high school students in Sukoharjo. International Journal of Scientific and Technology Research. - 2020. - 9 (01). pp. 454-459.
13. Madsen, T. The Conception of Laziness and the Characterisation of Others as Lazy. Human Arenas. - 2018. - 1(3), 288-304. doi:10.1007/s42087-018-0018-6
14. Price, Devon. Laziness Does Not Exist. Medium. https://humanparts.medium.com/laziness-does-not-exist-3af27e312d01, accessed May 23, 2020.
УДК 159.99
ПОТЕНЦИАЛ МЕДИАРЕСУРСОВ В САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОСОЦИАЛЬНОЙ
АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Шмелева Е.А.1, Кисляков П.А.2
1 г. Шуя, Россия, Ивановский государственный университет
2 г. Москва, Россия, Российский государственный социальный университет
noc shmeleva@mail.ru, pack.81@mail.ru
Аннотация. Усиливающийся коммуникационный потенциал медиаресурсов, способствующих социализации молодежи, позволяет считать их инструментом государственной молодежной политики, призванным обеспечить информационную поддержку, вовлекать молодых людей в социально-политические процессы. Медиаресурсы
