CC BY
153
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.017.922
В.С. ЛОГИНОВА
Педагогический институт Саратовского государственно университета E-mail: [email protected]
Личностный образец: содержание понятия и место в педагогическом терминологическом аппарате
В статье сделана попытка систематизации некоторых научных позиций отечественных ученых, содержащих отдельные аспекты методологического исследования социокультурной динамики образования. В историко-педаго-гическом контексте рассматривается понятие «личностного образца» как носителя культуры, цели и ориентира образовании, раскрывается его содержание и определяется методологическое значение в системе «культура - образование», показано его место в педагогическом терминологическом инструментарии и соотношение с понятиями «цель образования», «педагогический идеал».
Ключевые слова: образование, ценности образования, цель образования, содержание образования, дифференциация образования, цель, личность, образец, личностный образец, идеал, педагогический идеал, социокультура, культура, субкультура.
V.S. LOGINOVA Personality Image: Content of the Concept and its Place in the Pedagogical Terminology Inventory
The article is focused on the concept «personality image» in historical and pedagogical context. The concept includes some qualities of an advocate of the ideals of culture and goals of education. Its content and methodological significance in the system «culture-education», its place in the pedagogical terminology inventory and correlation with the concepts «goal of education», «pedagogical ideal» are under analysis in the article.
Key words: education, educational values, goal of education, content of education, differentiation of education, goal, personality, image, personality image, ideal, pedagogical ideal, socioculture, culture, subculture.
На протяжении всей истории цивилизованного человеческого общества социокультурные детерминанты образования находили и находят свою реализацию в присущем конкретному обществу типе человека, на формирование которого направлен образовательный процесс. Выявление «заказа» общества на тот или иной тип личности может быть осуществлено через понятие «личностный образец», в котором в разное время фокусировались определенные социальные требования к личности. Именно в личностном
образце и в его ценностях образование находит общественно необходимые целевые, содержательные, нравственные, структурно-управленческие и иные ориентиры и в итоге - ответы на главные вопросы образования, кого, чему и для чего учить. Проведенный анализ научных изысканий отечественных ученых и просветителей прошлых столетий (В.Г. Белинский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский и др.), современных исследователей (А.П. Булкин, Д.С. Лихачев, Б.Ф. Ломов, М. Оссовская и др.) показал, что
© В.С. Логинова, 2009
обращение в педагогической науке к понятию «личностный образец» выступает в качестве методологического инструмента выявления ценностных ориентиров образования. В этой связи обозначается круг вопросов, позволяющих разобраться в ценностных ориентирах воспитания и обучения как ключевых понятиях педагогической науки: каково методологическое значение понятия «личностный образец» в системе «культура - образование»? Выступает ли личностный образец носителем культуры, служат ли его ценности ориентирами образования? Как соотносится «личностный образец» с целью образования и «педагогическим идеалом»?
Понятие «личностный образец», или «нормативный образ личности», стало применяться в науке со второй половины ХХ столетия. Оно было введено в научный оборот благодаря переводу в 1987 г на русский язык книги «Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали» польского ученого М. Оссовской. «Личностный образец» определялся автором как «реальное или вымышленное лицо, которое побуждает или должно побуждать к подражанию», а значит, личностным образцом для индивида или группы становится «образ человека, который должен служить или фактически служит для этого индивида или этой группы объектом притязаний»1. Более точное содержание понятия «личностный образец» можно составить, руководствуясь имеющимся в «Словаре живого великорусского языка» В. Даля определением понятия образца как «вещи подлинной, истотной, или снимка с нее, точного подражания ей, вещи примерной, служащей мерилом, для оценки ей подобных»2.
Человек принадлежит к определенной социальной группе и выступает носителем ее ценностей и норм. Однако на протяжении жизни люди перемещаются в социальной структуре общества по горизонтали и вертикали. Представители одних социальных слоев стремятся «подняться наверх», другие по каким-либо причинам «опускаются вниз». Подобная социальная мобильность приводит к смене образа жизни, ценностей, норм и стиля поведения, приверженности модным тенденциям на те, которые приняты в новой для него социальной группе. Изменение социального положения индивида делает его «новым человеком». Начинают действовать закономерности функционирования человека в социальной структуре общества: инди-
вид присваивает ценности, нормы и законы поведения той социальной группы, к которой он принадлежит. Человек как член любой -большой (класс, сословие) или малой (учебный или трудовой коллектив) - социальной группы обязан подчиняться законам, принятым в данном социуме, не нарушать их и не придерживаться иных ценностей. Таким образом, границы развития личности определяются культурой общества, а точнее, субкультурами его социумов. У каждой социальной группы, сословия эти границы очерчены и в определенной мере непреодолимы для иной субкультуры. Таким способом, очерчивая определенные пределы развития ее членов, субкультура сохраняет свою целостность.
Соблюдение границ субкультур регламентируется жесткими социальными законами, действующими в интересах всего общества, с одной стороны, ради сохранения его стабильности, мира и спокойствия его членов, а с другой, является обязательным условием формирования жизнеспособной системы образования. Нарушение же границ субкультур приводит к разрушению социальной среды. Предлагаемый научный тезис исследователь социокультурной динамики образования А.П. Булкин иллюстрирует примерами из мемуаров, в частности из воспоминаний П.А. Кропоткина, который показывал, как разрушает социум «бесполезное, составляющее излишнюю роскошь», «чрезмерное» образование. Повествуя о времени крепостного права, П.А. Кропоткин замечал, что «образование, которое давали иногда помещики своим крепостным, являлось для них новым источником несчастий», далее он вспоминает: «Отец мой раз выбрал в крестьянской избе одного способного мальчика и отдал его в фельдшерскую школу». Вернувшись, Саша-доктор лечил крестьян; все его очень любили. Но это продолжалось недолго. Вскоре молодой человек застрелился, поскольку «он любил девушку, на которой не мог жениться, так как она была крепостной другого помещика»3. Условия жизни двух основных сословий русского общества того времени - дворянства и крестьянства - резко отличались, между их субкультурами и личностными образцами лежала пропасть.
Вместе с тем приведенный пример показывает значение формирующей, преобразующей силы, заложенной в самом образовании, которое действительно образует, формирует, преображает человека, изменя-
ет его внутренний мир, систему ценностей и ее внешние проявления. Обучение сверх потребностей своего сословия и принятие ценностей личностного образца другого сословия меняет самооценку, самосознание человека, выводит его, прежде всего в собственных глазах, из прежней социальной среды, ведет к смене формы труда или изменению образа жизни, меняет мировоззрение. В то же время у человека формируется чувство достоинства, неординарности, возникает желание подняться над прежней средой. Введение в научный оборот понятия «личностный образец» позволяет, с точки зрения А.П. Булкина, во-первых, выделить в структуре социокультуры субкультуры, принадлежащие различным классам и социальным группам, объединенные по отношению к собственности, характеру, виду труда и тому месту, которое они занимают в системе общественного разделения труда; во-вторых, отделить их от субкультур «временных» социальных формирований, сложившихся, например, «по интересам» (религиозные секты, сексуальные меньшинства, массовые неформальные течения - хиппи, «фанаты» и т.п.), связанных с образом жизни и образованием (преступные группы и организации, любители определенных занятий - охотники, рыбаки, филателисты, нумизматы и т.п.); в-третьих, в рамках всемирной культуры выявить общие, типические характеристики (критерии) субкультур «постоянных» классовых и социальных групп внутри национальных культур4. Таким образом, методологическое значение понятия «личностный образец» заключается в том, что оно может служить инструментом в классификации этических, педагогических, воспитательных и иных систем.
В своем исследовании М. Оссовская справедливо замечает, что личностные образцы долгое время не привлекали внимания ученых, скрываясь за неадекватной терминологией. О них говорили в спорах о природе человека, они неявно возникали в представлениях о настоящем счастье, которое могло быть уделом лишь тех, кто следовал определенному личностному образцу. К конкретным образцам обращались, считая определенные межличностные конфликты не только допустимыми, но и желательными. Перечень прав человека зависел от того, каким хотели его воспитать5.
Сегодня, чтобы понять какую-либо культуру, важно знать, какие образцы лежат в ос-
нове ее социально-воспитательной деятельности. Культура и ее субкультуры фокусируют в себе образ человека, который является и зеркалом, и продуктом стиля жизни конкретной общественной группы, иерархии ценностей, принятой в ней. Нормативные образцы как носители культуры той или иной эпохи и присущие этим образцам ценности легко определяются и выделяются благодаря фольклору, литературе, социальным исследованиям, опросам общественного мнения, через анализ прессы и языка средств массовой информации (печать, радио, телевидение). Выявленные ценности социальных групп выступают как ориентиры для образования.
Таким образом, значение социокультурного понятия «личностный образец» для образования важно потому, что оно вмещает объективные, независимые от официальных установок и научных разработок параметры, позволяющие выделить субъектов образования. Личностный образец выступает как цель притязаний, а его ценности и нормы являются для этих процессов стратегическими ориентирами. В понятийно-терминологическом плане «личностный образец» определяет такие термины, как «цель образования», «педагогический идеал», «субъект образования», «стратегия образования», «содержание образования», «дифференциация образования», «унифицированность и плюрализм содержания образования», «стандарт образования», «содержание воспитания», «методы управления в системе образования».
Российские ученые, как отмечает исследователь феномена «личностного образца» А.П. Булкин, подошли к этому понятию позже, сформулировав так называемый принцип «социальной эстафеты»6. Под ней в данном случае понимается образец, передаваемый в социальной группе, как эстафета, будь то любая деятельность, любые формы поведения. В основе же воспроизведения всех социальных явлений, механизмов социальной памяти лежит способность действовать по непосредственным образцам. Такую форму воспроизведения поведения первоначально называли нормативной структурой, потом -нормативной системой и только в 80-е г. ХХ в. появился термин «социальная эстафета». Принцип «социальной эстафеты» показывает механизм модификаций личностного образца. Его постоянные изменения и постепенное накопление этих изменений фиксируются, поэтому варианты личностного образца
одной и той же социальной группы в разные временные эпохи будут отличны, но неизменны в своей исходной сути.
Обратимся к вопросу о соотношении понятий «личностный образец» и «цель образования». Слово «образование» прочно вошло в повседневный и литературный язык в XIX в. всего за несколько десятилетий. Оно встречается у А.С. Пушкина и А.Н. Островского. В изданном в 60-е г. XIX столетия «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даля слово «образование» по широте употребления и спектру представленных значений выступает как живое слово, используемое в повседневном общении. Его значение в русском языке широко и охватывает процесс формирования, становления и развития человека в целом (его интеллектуальное, социальное, духовное и физическое развитие), причем в соответствии с общепринятым образцом. Однако заимствован этот термин из немецкого языка. Слово «образование» считается словообразовательной калькой немецкого термина bildung, возникшей в русском литературном языке в XIX в., хотя в этом значении оно было уже известно в старославянском языке. Это понятие, переводимое на русский язык как «образование» и введенное в научный оборот швейцарским педагогом И.Г Песталоцци, а в России просветителем Н.И. Новиковым, означало «формирование образа духовного и телесного» и предполагало восхождение к высотам культуры, индивидуально-личностное освоение богатств, собранных в библиотеках, музеях и т.п.
Слово «образование» имеет этимологический, семантический и философский смысл. Этимологическим и семантическим корнем его является «образ». Оно содержит значение понятия (семантический смысл) и его целевую нагрузку (философский смысл). Таким образом, это слово генетически содержит в себе свою цель как образ предвидимого результата деятельности, т.е. цель образования заложена в нем самом в виде образа человека с определенными характе-ристиками7.
Специфика понятия «образование» нашла психолого-теоретическое подтверждение в работах Б.Ф. Ломова, который ввел в научный оборот понятие «образ-цель». На основе имеющейся в распоряжении человека информации формируется некий образец задаваемого (будущего) состояния объекта управления, т.е. образ того состояния, ко-
торое должно быть достигнуто в результате деятельности. Цели и мотивы формируются в процессе социального развития индивида, т.е. «задаются» обществом. Сама возможность возникновения тех или иных целей определяется развитием этого общества, в том числе и научно-техническим прогрессом. Б.Ф. Ломов писал: «Примет ли цели общества данный индивид, станут ли они его личными целями, в значительной мере зависит от сформировавшейся у него мотивационной сферы <...> Цель как образ будущего результата деятельности выступает и как ее регулятор. Цель деятельности, рассматриваемая в аспекте формы ее представления субъекту, -это идеальный, или мысленно представляемый, ее результат: то, чего еще реально нет, но что должно быть получено в итоге деятельности. Являясь идеальным представлением конечного результата деятельности, образ-цель выступает как предпосылка, определяющая ее начало»8.
В русской философской и педагогической мысли термин и понятие «цель» начинают формироваться на рубеже XVIII и XIX вв. в связи с появившейся потребностью осмысления общественного и культурного развития страны. В XVIII в. это слово было включено в формулировку понятия «цели воспитания», которое предложил И.И. Бецкой: воспитание «доброго, прямого гражданина, полезного члена общества», формирование «новой породы людей». В русской педагогической литературе термин «цель воспитания» был употреблен Н.И. Новиковым в статье «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» (1783). Он писал, что цель всегда предшествует любому виду деятельности; «Всякое человеческое дело, требующее в исполнении распорядков и времени, тем лучше удается и почти тогда только и бывает хорошо исполнено, когда сначала представить себе ясно его предмет и после в исполнении никогда не будешь упускать оный из вида»9.
Более того, просветитель впервые в отечественной педагогике представил «цель» как системообразующее понятие, которое детерминирует план, способы, средства и методы деятельности. Терминологическое использование данного понятия еще не означало его всесторонней разработки. Только через три десятилетия после публикации статьи Н.И. Новикова преподаватель Царско-
сельского лицея А.П. Куницын в статье «Начертание вновь заводимого частного училища для воспитания благородных детей» (1813) обратился к понятию «цель воспитания», указывая на то, что она должна показать правый путь к будущему существованию и сама определяться общественными и иными условиями страны. Как видим, цель воспитания представлена как предельно общая установка, ориентирующая педагогику на государственные и общественные ценности. Вместе с тем до последнего времени в энциклопедиях (общей, педагогической, философской) термин и понятие «цель» четко не определены.
Рассмотрим далее, как соотносятся понятия «личностный образец» и «педагогический идеал». Еще в 1835 г. отечественный педагог А.Г. Ободовский в своей работе «Руководство к педагогике» употребляет понятия «цель» и «идеал» как синонимы. В другом труде, «Педагогика как наука и искусство», он утверждает, что педагогика «назначает себе цель (идеал) и достигает сей цели посредством определенной и правильной деятельности». Далее, раскрывая содержание этих понятий, педагог указывает на то, что «истинное воспитание имеет предметом своим образование всех способностей человека в совокупности <...> Если представить себе все разнородные силы человека соединенными в одно согласное целое, то перед нами будет идеал совершенства человеческого. Возможное приближение воспитанника к сему идеалу, через согласное развитие и образование всех его способностей, составляет конечную цель воспитания»10. С точки зрения А.П. Бул-кина, определение А.Г Ободовским понятий «цель» и «идеал», возможно, было заимствовано из работы немецкого педагога А.Н. Ни-мейера «Принципы воспитания и обучения», который в свою очередь использовал применительно к педагогике философские разработки этих понятий И. Канта. Так, в своем предисловии к «Педагогике» А.Г Ободовский прямо указывает, что система воспитания, излагаемая в его книге, «есть, по большей части, сокращение славного Нимейерова сочинения»11. Однако, по И. Канту, идеал как воображаемое совершенство человеческого рода принципиально недостижим и представляет собой только «идею» регулятивного порядка. Он указывает, скорее, направление на цель, чем создает образ самой цели, это -чувство верного направления, ясный образ результата, который руководит человеком.
Подобную мысль высказал и Л.Н. Толстой, называвший идеал путеводной звездой, без которой нет твердого направления, а значит, и жизни.
Следовательно, признание идеала в качестве цели в какой-либо практической сфере человеческой жизнедеятельности, в том числе и в образовании, лишает последнее конкретных ориентиров в различных направлениях педагогической, социальной и учебно-воспитательной работы. Признание целью образования того или иного идеала означает признание общего, унифицированного, единого, нерасчлененного образа как ориентира для всех субъектов системы образования. Такая позиция сводит субъект образования (конкретного учащегося) к абстрактному человеку. В этом случае ребенок превращается в объект воздействия, обучения, воспитания, а проблема цели-идеала становится не столько педагогической, сколько идеологической, связанной с обслуживанием политической системы определенного толка. Конечно, ни одно современное цивилизованное государство не будет основывать свою образовательную политику и организовывать педагогическую практику на категории идеала как абстрактной категории совершенства.
Определение целей образования предусматривает сегодня постановку общей стратегической цели и нескольких краткосрочных реальных задач. В качестве первой как целевой установки образования принята сформулированная еще в античности идея «всестороннего гармонического развития человека». Сформулированная таким образом, она вошла в международные декларации ЮНЕСКО, приобретя интернациональное значение.
Однако провозглашение педагогического идеала мало связано с конкретной педагогической практикой, реальными учениками, ежедневной учебно-воспитательной работой, педагогической деятельностью в разных типах образовательных учреждений. Нужны реальные задачи, понятные, конкретные, достижимые и измеряемые. Именно они могут служить ступенями к задаваемому педагогическому идеалу. Ориентация же в практике исключительно на общий идеал бесперспективна вообще, а для образования - тем более, потому что приводит к невосполнимым потерям времени. Эту позицию отстаивал в свое время Д.И. Писарев, указывая на то, «что общий идеал так же мало может предъявить прав на существование, как общие очки
или общие сапоги, сшитые по одной мерке и на одну колодку»12.
В западной средневековой культуре само понятие «идеал» соответствовало религиозному типу сознания. Древнерусская православная педагогика в качестве универсального идеала выдвигала аскетический образ человека, стремящегося к самопознанию и постижению Бога. Как справедливо замечал Д.С. Лихачев, «углубляясь в себя, человек должен был победить свои страсти и отрешиться от всякого земного, в результате чего он достигал экстатического состояния созерцания, безмолвия»13.
В русской культуре воспитание осуществлялось в форме «учения страху Божию». Об этом свидетельствуют самые ранние поучения XI в. «Учение страху Божию» было общей установкой воспитания как взрослых, так и детей («Поучение детям» Владимира Мономаха). Эта же установка содержится в «Домострое» (XVI в.). Актуальной она оставалась и во второй половине XVIII в. и была отражена в «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества» И.И. Бецкого. Эта многовековая ориентация педагогического идеала определялась духом православного христианства и традициями патриархальной семьи, просуществовавшей в России до 2030-х гг. XX столетия. Отношения, типичные для русской семьи - сильная власть отца и высокий нравственный авторитет матери, -отражали те, которые царили в обществе: личная зависимость, усиленная давлением авторитарного государства с неограниченной властью монарха. Наши предки, писал П.Ф. Каптерев, «заимствовали педагогический идеал главным образом из двух книг Ветхого Завета: Притчей Соломоновых и Премудрости Иисуса, сына Сирхова. В этих книгах представлен такой педагогический идеал: во главе семьи стоит отец, источник не только земного благополучия семьи, но и ее вечного спасения, источник милости божьей в семье <...> Воспитательный идеал был ветхозаветный, суровый, исключающий самостоятельность и свободу детской личности, всецело подчинявший детей воле родительской, не хотевший даже знать и считаться с вполне собственными потребностями детей в игре, смехе, веселье. Страх детского неповиновения и своеволия проникает в педагогические направления»14.
Что касается самого слова «идеал», то в русском языке практически до XIX в. оно
не употреблялось. Появилось это слово в отечественной культуре лишь в конце XVIII -начале XIX в. благодаря, как отмечает В.С. Соловьев, Шиллеру. В педагогическом контексте впервые употребил слово «идеал» в 1826 г. В.А. Жуковский, считавший, что воспитанник в период 18-20 лет должен иметь идеал человека вообще и своего звания в особенности15. Основоположник отечественной революционно-демократической педагогики В.Г. Белинский, раскрывая содержание понятия идеала, указывал, что это не произвольная игра фантазии, не выдумки, не мечты; в то же время идеалы - «не список с действительности», а угаданная умом и воспроизведенная фантазией возможность того или другого явления16.
Для уточнения содержания понятия «идеал» обратимся к энциклопедической литературе. Так, В. Даль представил идеал как «мысленный образец совершенства чего-либо, в каком-либо роде; первообраз, праоб-раз, началообраз; представитель; образец-мечта»17. С.И. Ожегов определяет «идеал» как то, «что составляет высшую цель деятельности, стремлений. Например, высокие гуманистические идеалы. Совершенное воплощение чего-нибудь. Например, идеал доброты. Этот человек - мой идеал»18.
Таким образом, «идеал» выступает как понятие совершенства, высшая степень чего-либо, высшая цель стремлений. Заметим, однако, что термины «идеал», «образец», «норма», «цель» являются однопорядковыми, отражающими разные модификации моделирующей, духовно преобразующей деятельности человеческого воображения, фантазии и т.п.
Пример универсального употребления слова «идеал» вместо термина «образец» можно обнаружить в разработанном П.Ф. Каптеревым понятии «педагогический идеал». В его трактовке «идеал» приобретает несовместимые с понятием совершенства сословные черты «образца»: «если духовенство или дворянство данного народа примется за выработку педагогических идеалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства, например, русских духовенства и дворянства, идеалы до известной степени в связи с народной жизнью и народным характером, но все же идеалы ограниченные, односторонние, с весьма значительной примесью сословности»19.
Расширение значения понятия «идеал», поглощение им понятия «образец» продол-
жалось в советское время. В «пролетарской культуре» понятие «идеал» стало всепоглощающим, единственным и универсальным, полностью вытеснив все синонимические и иные понятия не только из научных исследований, но и из повседневной педагогической практики. Это слово стало своеобразным символом советской культуры в целом и педагогики в особенности. Идеалами называли планы партии и государства (коммунистические идеалы советских людей), повседневные правила и нормы поведения людей (нравственные идеалы и убеждения советской молодежи), цели воспитания и образования (идеал всесторонне гармонически развитого человека). В «Педагогической энциклопедии» советского периода содержится соответствующее определение идеала как «представления об образце человеческого поведения и отношений между людьми, выражающего исторически определенное понимание цели жизни <...> Нравственный идеал тесно связан с общественными, политическими, эстетическими идеалами, отражает исторически определенные интересы того или иного класса или общества»20. Более того, идеалы классифицировались даже по возрастным группам школьников. Сами слова «идеал», «идеальный» употреблялись в педагогической литературе того периода очень часто, они фигурировали в речи педагогов, социологов, политологов советского времени.
Начиная со второй половины ХХ столетия в российской общественно-педагогической мысли обозначились некоторые изменения в трактовке ряда педагогических понятий, в том числе и «идеала» воспитания. Хотя педагоги и приблизились к понятию «личностный образец», «нормативный образ личности», однако классовый подход в воспитании и обучении все же не позволил философским наукам сформулировать это понятие, окончательно определить его содержание. Осознание возможности и своевременности употребления в науке и закрепления в общественном сознании понятия «личностный образец» стало ощущаться одновременно в разных странах. Формулировка и разработка этого понятия принадлежит М. Оссовской. Однако понятие «личностный образец» не могло быть применимо в нашей стране в период «расцвета» культуры пролетарского типа, поскольку оно неминуемо затрагивало основы идеологической доктрины и подрывало идеологическую базу политического строя. Только спус-
тя десятилетия стали возможны перевод на русский язык и публикация работ М. Оссовской. Однако и после того как в России изменился тип социальных отношений, а политический строй и общество начали движение к новой культурной парадигме, отечественная культурология и педагогическая наука только подошли к исследованию этого понятия, не включив еще его в свой категориальный аппарат.
Только в последние годы обнаружился интерес к изучению феномена «личностного образца» как социокультурного понятия. Сама историческая действительность подвела к необходимости сконцентрировать типические черты личности той или иной эпохи, выделить ее ценностно-нормативные характеристики и сфокусировать их в появившемся в научном обороте понятии «личностный образец». Как подчеркивает А.П. Булкин, личностный образец как носитель культуры своего времени и своего социума конкретно-историчен. В содержании этого понятия заложены в концентрированной форме нормы, эталон культуры конкретного общества и субкультуры социума, а значит, всего, что является объектом трансляции и реализации в воспитании и обучении. Данное понятие выражает стиль жизни определенного социума, его понимание окружающего мира, своего места в нем, характер взаимоотношений с действительностью и другими социумами. Для образования «личностный образец» выступает объектом притязаний и его целью. Это понятие содержит ценностные характеристики как в целом мировой культуры, так и национальных культур и субкультур, выступающие содержательными и методологическими ориентирами и установками воспитания и обучения.
В системе «культура - образование» понятие «личностный образец» и его ценности справедливо и обоснованно могут служить опорой, методологической основой для ряда сопряженных педагогических понятий, употребляемых при разработке и решении важнейших вопросов образовательной теории и практики - зачем, кого, чему учить и воспитывать, - определяющих цель, субъекта и содержание образовательной деятельности. Личностный образец и его ценности выступают методологическими ориентирами для определения субъекта образования, стратегии образования, его содержания, а также дифференциации образования. В
термине «субъект образования» аккумулируется не абстрактный учащийся, а представитель определенного сословия, социальной группы, для которого личностный образец -объект притязаний, а образование становится средством его достижения. В этом термине отражены самостоятельность и самодеятельность, активная позиция носителя предметно-практической деятельности и познания. Вот почему применительно к тоталитарной системе понятие «субъект образования» невозможно. Учащийся в ней всегда выступает «объектом» воздействия, назидания,влияния.
Что касается дифференциации образования (учебных заведений и содержания образования), то она так или иначе была характерна для всех типов социальных отношений и типов культуры. В свою очередь, личностный образец и его ценности всегда выступали как основания для дифференциации образования, выстраивая как структуру системы образования в целом, так и структуру отдельного учебного заведения. Так, церковноприходские школы, уездные училища предназначались для низших сословий, гимназии и университеты - для дворянства, общеобразовательная средняя школа и профессионально-технические училища - для рабочих и крестьянства, специализированные школы и учреждения с углубленным изучением отдельных дисциплин - для партийной, государственной и профсоюзной элиты.
Представленные в статье отдельные аспекты социокультурного контекста образования позволяют сделать несколько обобщающих выводов. Понятие «личностный образец» только вводится в научный оборот в антропологических науках, науках об образовании, к которым относится и педагогика. Личностный образец выступает одновременно как стратегический ориентир и методологический принцип образования. Он является объектом притязаний образования, т.е. наполняет понятие «цель образования» конкретным содержанием, указывает на «субъект образования» - не на ученика вообще, а на ученика как представителя определенной социальной группы и носителя ее ценностей. Являясь основанием для дифференциации образовательных учреждений и структуры системы образования (дифференциация учебных заведений по социальному составу населения) и ее соотношения с частными учебными заведениями, «личностный образец» пре-
доставляет основания для определения методов управления (централизованный, децентрализованный) в системе образования и дифференциации содержания образования и воспитания (в соответствии с ценностями социума).
В понятии «личностный образец» аккуму-лируютсяидеидвухпарадигмобщественного развития - социологической и культурологической: здесь происходит интеграция позиций относительно личности и ее развития и образования,что позволяет снять некоторые имеющиеся противоречия и взаимодопол-нять изучение процессов социокультурного развития, в центре которых - человек как личность, его ценности и ориентиры. Современная социокультурная ситуация дает нам основание говорить о том, что в России начался переход к новому типу социальных отношений, который приводит к сокращению монополии государства во всех сферах жизни - в экономике, политике, общественной жизни, культуре, образовании. Одновременно рушится прежняя, связанная с тоталитарной идеологией система ценностей. Сложно предполагать, какой будет система ценностей, но ясно, что в ее основе должны лежать интересы личности. Единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом может и должен быть человек. Эти позиции принимаются сейчас на всех уровнях российского общества, отражены в положениях о перспективах российского образования. В этой связи трансформируются и подходы в образовании (с социально-ориентированного к личностно-ориентирован-ному), его цели и содержание, изменяется соотношение общего и профессионального видов образования, традиционных и инновационных методов, форм воспитания и обучениия. Становление новых ценностей российского образования длительное время будет сопровождаться преодолением ценностей и стереотипов предшествующей эпохи, социальных отношений личной зависимости и неразвитости отношений личной независимости, коллективистских форм сознания. Социокультурные и экономические изменения, происходящие в России, вполне закономерно повлекут за собой соответствующие изменения в сфере образования, будут способствовать смене приоритетов, послужат его стратегическими, методологическими и ценностными ориентирами и основаниями.
Примечания
1 ОссовскаяМ. Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали. М., 1987. С. 29.
2 Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М., 2003. Т. 2. С. 613.
3 Цит. по: БулкинА.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна, 2001. С. 32-33.
4 См.: Булкин А.П. Указ. соч. С. 33-34.
5 См.: ОссовскаяМ. Указ. соч. С. 32-33.
6 Булкин А.П. Указ. соч. С. 35.
7 Там же. С. 35.
8 Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991. С. 251.
9 Новиков Н.И. Избранное. М., 1983. С. 33.
10 Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 261-263.
11 См.: Булкин А.П. Указ. соч. С. 37.
12 ПисаревД.И. Избранные философские и общественно-политические статьи. М., 1944. С. 43.
13 ЛихачевД.С. Человек в культуре Древней Руси. М., 1970. С. 71.
14 Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пг., 1915. С. 148.
15 Булкин А.П. Указ. соч. С. 168.
16 Белинский В.Г. Полн. собр. соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1955. С. 89.
17 Даль В.И. Указ. соч. Т. 2. С. 8.
18 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., доп. М., 2003. С. 236.
19 Педагогика. 1992. № 3-4. С. 6.
20 Педагогическая энциклопедия. М., 1962. Т. 2. С. 162.
УДК 378.032 (072.8)
Н.Ю. ГРИШИНА
Педагогический институт Саратовского государственно университета E-mail: [email protected]
Теоретическое изучение сущности и выявление структуры успешности обучающихся
Признание педагогическим сообществом концепции личностно-ориентированного обучения и позитивный опыт ее практической реализации позволяют задуматься о необходимости нового, более глубокого понимания успешности с позиций личностно-деятельностного подхода как качественной характеристики деятельности, тесно связанной с личностью ее субъекта. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволил изучить сущность и выявить структуру успешности обучающихся.
Ключевые слова: успех, успешность, эффективность, продуктивность, результативность.
N.Y GRISHINA Theoretical Studying of Essence and Revealing of Structure of Success of the Trained
Recognition pedagogical community of the concept the personal focused training and positive experience of its practical realisation at the present stage of development of a society allow to reflect on necessity of new the, deeper understanding of success from positions the personal activity approach as qualitative characteristic of the activity closely connected with the person of its subject. The carried out analysis of psyhologo-pedagogical researches has allowed to study essence and to reveal structure of success of the trained.
Key words: success, efficiency, productivity.
В силу того что понятие «успешность» является производным от понятия «успех», целесообразно рассмотреть различные его трактовки, приведенные в психолого-педагогической литературе, в словарях и диссертационных исследованиях, выявить его сущность и структуру.
В первую очередь, установлено лексическое значение слова, более старое и современное. В словаре В.И. Даля: «Успех - спори-
на в деле, в работе; удача, удачное старанье, достиженье желаемого» («спорина» понимается Далем как удача, выгода, прибыль, прок, рост)1. Современное значение, приведенное в толковом словаре С.И. Ожегова, аналогично: «1. Удача в достижении чего-н. 2. Общественное признание. 3. Xорошие результаты в работе, учебе»2. Как видим, в данных определениях слово «успех» является многозначным, но значения «удача» и «достижение
© Н.Ю. Гришина, 2009
