CC BY
63А.В. Зобков
Личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности
В статье, наряду с определением саморегуляции, приводится система личностных показателей, раскрывающая феномен саморегуляции. На основании системно генетического подхода к анализу учебной деятельности выделены три группы учащейся молодёжи с разным содержанием саморегуляции и результативности деятельности, даны их описательные характеристики.
Ключевые слова: саморегуляция, система, самодиагностика, самокоррекция, мотивация, самооценка, организованность, ответственность, трудолюбие, самоэксперимент.
A.V. Zobkov
Pupil's personal components of self-control of educational activity
In the article, along with the definition of self-control the system of personal indicators showing a phenomenon of self-control is represented. On the basis of the system-genetic approach to the analysis of educational activity three groups of studying youth with the different maintenance of self-control and productivity of activity are allocated, their descriptive characteristics are given.
Key words: self-control, system, self-diagnostics, self-correction, motivation, self-estimation, self-discipline, responsibility, diligence, self-experiment.
Федеральная программа развития образования в России [8] называет важнейшей целью образования «гармоничное развитие личности и ее творческих способностей на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования в течение всей жизни».
Цель образования на всех его уровнях заключается не только в том, чтобы передать учащимся знания, умения и навыки, но и в том, чтобы помочь становлению их личности, облегчить процесс социализации, подготовить выпускника школы к эффективному взаимодействию с реальным миром. В современных условиях в общеобразовательной и в высшей школе невозможно научить «всему и сразу», необходимо менять и сущность, и структуру образования. Опыт показывает, что наряду с такими путями выхода их кризиса образования, как выявление его приоритетности, повышение его качества, гуманизация и гуманитаризация, важнейшим является создание системы непрерывного образования в сочетании с постоянным самосовершенствованием личности. Среди основных задач учреждений профессионального образования ставится задача осознания необходимости создания оптимальных условий для развития личности обучающегося, оказания ей помощи в самовоспитании, самоопределении, нравственном самосовершенствовании, освоении социального опыта. В процесс самосовершенствования личности учащегося входит и процесс саморегуляции учебной деятельности.
© Зобков А.В., 2010
Учебная деятельность, реализуясь через познавательную деятельность, в своей структуре опирается на уровень сформированности саморегуляции учащимися своего поведения и деятельности.
В исследовании личностных компонентов, участвующих в саморегуляции учащимися учебной деятельности, мы исходим из структурно-функционального подхода к изучению процессов саморегуляции, в рамках которого саморегуляция произвольной активности человека понимается как системно организованный психический процесс по инициализации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (О .А. Конопкин, В.И. Моросанова).
Механизм психической регуляции деятельности представляет собой многоуровневую и чрезвычайно динамическую систему. За внешне наблюдаемыми двигательными (поведенческими) актами, в которых выражается любая деятельность, скрывается огромная и весьма сложная система процессов, связанных с формированием мотивов, целей, планов, оперативных образов (и концептуальных моделей), принятием решения, анализом и синтезом текущей информации и сигналов обратной связи [4].
Чтобы обучение было действенным фактором развития личности и вместе с тем средством удовлетворения потребностей социального заказа по подготовке ответственного, творчески мыслящего молодого человека, оно должно носить черты развивающего обучения, где приоритет отдается становлению и совершенствованию
личностных факторов саморегуляции поведения и деятельности.
Саморегуляция учебной деятельности - это система самоорганизации личностью своего поведения, направленного на самообучение и самовоспитание, обеспечивающая эффективность функционирования личности в учебной деятельности, в целом в жизнедеятельности. Система саморегуляции, как показывают наши исследования, включает в себя внутренний произвольный процесс самодиагностики внутренних (личностных) условий, самооценку (целеполагание и оценку вероятности достижения цели), самостоятельность и инициативность в планирующей и исполнительной фазах деятельности, целеосуще-ствление, самоконтроль и самооценку хода выполнения деятельности, оценку достигнутого результата, целеутверждение, самокоррекцию. Процесс саморегуляции деятельности всегда должен начинаться с самодиагностики, проходить сложный путь внутренней работы, а заканчиваться самоутверждением и самокоррекцией. По высказыванию Н.А. Менчинской, действия самодиагностики и самокоррекции следует отнести к «высшим формам регуляции». Целенаправленное влияние на формирование у детей и учащейся молодёжи «внутренних условий» (механизмов) саморегуляции поведения и деятельности позволит обеспечить решение важной задачи общеобразовательной и высшей школы XXI века - научить учиться самостоятельно.
В исследовании по выявлению личностных компонентов, участвующих в саморегуляции учебной деятельности, приняли участие учащиеся 11-х классов общеобразовательных школ г. Владимира, студенты вузов г. Владимира и студенты Владимирского педагогического колледжа (п=1260 чел.). Применялись методы естественного и лабораторного эксперимента.
Предполагалось, что структурная организация саморегуляции учащимися учебной деятельности различна. На различия в саморегуляции учебной деятельности существенное влияние будут оказывать особенности мотивации и самооценки учащейся молодёжи.
Системогенетический подход к саморегуляции учебной деятельности учащимися старших классов общеобразовательной школы, а также студентами колледжа и вуза привел нас к предположению о том, что процесс саморегуляции учебной деятельности учащейся молодёжью осуществляется, как правило, по трем направлениям: по учебно-ориентированному пути, по социально-ориентированному пути и по исполнительно-безынициативному пути. Укажем, что количественный состав всех трёх групп пример-
но одинаков и колеблется в пределах 32 - 34 процентов.
Первый путь (высокоэффективный) позволяет студентам добиваться высоких успехов в обучении (учатся они, как правило, на «хорошо» и «отлично») на всем протяжении обучения в школе, вузе. В содержательно-структурный «механизм» саморегуляции таких учащихся входят деловая коллективистская мотивация, адекватная или адекватно-высокая самооценка, система развитых качеств личности, и, в первую очередь, качества, характеризующие организационно-деятельностный аспект личности: ответственность, организованность, трудолюбие. Последнее является также содержанием мотивации учащихся. На взаимосвязь самооценки и организацион-но-деятельностного аспекта личности указывал также С. Л. Рубинштейн [7, С. 472]. Ответственность, организованность, трудолюбие - ценнейшие характерологические черты личности, непосредственно участвующие в саморегуляции деятельности. Структура саморегуляции учащимися учебной деятельности в данном случае включает в себя:
1) деловую коллективистскую мотивацию, адекватную самооценку;
2) самодиагностику достигнутого, развития качеств личности;
3) проявления самостоятельности и инициативности в выполнении учебных обязанностей (обнаружена тесная положительная корреляционная связь между организационно-деятельност-ными показателями и показателями интеллектуально-волевой сферы личности учащихся, р<0.01);
4) самоконтроль, осмысление временных отношений, последовательности, длительности, темпа и ритма работы, а также реальная оценка временных характеристик различных процессов и событий, предпочтений в их организации (самоконтроль и осмысление временных и пространственных отношений непосредственно проявляется в уверенном поведении учащегося);
5) постоянную рефлексию своего поведения в общении и деятельности, а так же самоотчеты о проделанном, достигнутом, самокоррекцию и определение границ на будущее развитие.
Ниже приведём отдельные данные, полученные в процессе наблюдения, экспертных оценок, анализа результатов учебной деятельности и применения ряда стандартизированных личностных методик.
Установлено, что учащийся, обучающийся по первому (высокоэффективному) пути - это организованный (7.9±1.7 - по 10-ти-балльной шкале оценок), дисциплинированный (8.4±1.8), ответственный (8.6±1.6), обладающий высоким уров-
нем развития трудолюбия (7.8±1.7) и аккуратности (7.6±1.8) учащийся, что позволяет ему выполнять учебную деятельность на высокопродуктивном уровне. Такие учащиеся обладают высоким уровнем развития произвольности (8.4±1.2) и самоконтроля (8.7±1.2), которые позволяют им быть работоспособными, а также проявлять в учебной деятельности любознательность (8.4±1.4), инициативность (8.1±1.6) - необходимые характеристики творческой деятельности. Для них характерен высокий уровень развития целеустремленности (8.4±1.4), настойчивости (8.2±1.3), уверенности в себе и своих возможностях (76±11.0%, по стопроцентной самооценочной шкале). Высокоэффективный тип творческого стиля обусловлен высоким уровнем развития интеллекта (+В), что согласуется с высокой степенью интенсивности вербального творческого мышления по тесту Дж. Гилфорда (1.3±0.3) и высоким уровнем развития оригинальности (10.5±2.5) и беглости (8.9±1.4,), образного творческого мышления. По данным стандартизированного личностного опросника Р. Кеттелла эту группу учащихся отличает независимость и настойчивость (+Е), высокая совестливость и требовательность к порядку (+0), высокий волевой самоконтроль и способностью сдерживать тревогу (+03), рациональность (-I), рефлексивность и обязательность (+0), смелость (+Н) и склонность к соперничеству (+Ь).
Самооценка (мотивационно-самооценочный опросник В.А. Зобкова) у данной группы учащейся молодёжи, как отмечалось выше, адекватная (67.0±3.0%) или адекватно-высокая (73.9±12.0%), доминирует направленность на дело и коллектив (72.3±15.0%). Для них характерна высокая психомоторная активность (89.1±10.3%). Перечисленные характеристики обеспечивают учащемуся устойчивую творчески-эффективную позицию в процессе обучения.
Второй путь - социально-ориентированный, - насыщает учащегося опытом коллективного труда, вынесенного за рамки обучения, общения и социального познания, приводит к снижению продуктивности учебной деятельности на всех этапах обучения в школе и вузе. В содержательно-структурный механизм саморегуляции учебной деятельности учащихся, ориентированных на второй путь обучения, входят лично-престижная мотивация с ориентацией на получение непременно высокого социального успеха, завышенная самооценка с характерными для неё содержательно-поведенческими проявлениями, инициативность в ситуациях социальной деятельности, вынесенной за рамки непосредственного обучения в учебном заведении.
Доминирующую позицию в структуре личностных компонентов саморегуляции занимают элементы коммуникативного компонента: стремление к доминированию в группе (8.8±1.4), коммуникативная активность при работе в группе (8.9±1.1). Они более дипломатичны (+К) в отличие от прямолинейных представителей первой группы - им свойственна изысканность в поведении, граничащая с искусственностью и наи-гранностью, В эмоционально-волевой сфере преобладает самообладание (7.8±1.2), произвольность (7.9±1.3), что позволяет учащимся этой группы своеобразно приспосабливаться к требованиям учебно-профессиональной деятельности и поддерживать положительные межличностные отношения со сверстниками и преподавателями.
Как показывает наблюдение и практика, молодежь, обучающаяся по социально-ориентированному пути, по окончании вуза более адаптивна к современным социально-экономическим условиям.
Третий путь - исполнительно-безынициативный. В содержательно-структурный механизм саморегуляции учебной деятельности учащихся, ориентированных на третий путь обучения, входят лично-престижная мотивация с ориентацией на избегание возможных неуспехов в деятельности, заниженная самооценка с характерными для неё содержательно-поведенческими проявлениями, безынициативность в ситуациях учебной и социальной деятельности. Учатся они, как правило, на «хорошо» и «удовлетворительно». По окончании вуза плохо адаптируются к изменяющимся социально-экономическим условиям.
На основании результатов исследования особенностей поведения и черт личности учащихся мы можем констатировать, что этой группе учащихся свойственна низкая степень коммуникативной совместимости и продуктивности работы в группе (4.8±2.4), общительности (4.9±1.1). Для данной группы учащихся характерно недостаточное развитие содержательных характеристик образного (7.0±2.9) и вербального (1.1±0.2) творческого мышления. Ниже среднего уровня развиты характеристики интеллектуально-творческой сферы, стимулирующие творческую активность: любознательность (4.1±2.1), инициативность (4.3±1.9) и самостоятельность (5.2±1.8). Также недостаточно развиты характеристики организационно-деятельностного компонента, составляющие основу успешности любой деятельности: аккуратность (4.0±1.8), трудолюбие (4.1±1.9), ответственность (4.9±2.2), организованность (4.9±2.2). Эту группу учащихся отличает средний уровень развития интеллекта (±В), однако они более проницательны по отношению к окружающим и осторожны. Им присуща экс-
прессивность (+Б), теплота в общении (+А), выраженная чувствительность, сентиментальность, мягкость к себе и окружающим (+!), неуверенность в себе (+0).
В заключение отметим, что особенности саморегуляции личностью поведения и деятельности проявляются в процессе жизнедеятельности, в способе её организации личностью. Качество саморегуляции проступает в том «пространстве», в которое личность непосредственно включена, той перспективе, которая открывается на их основе.
Опираясь на результаты наших исследований, вероятно, следует включать в учебный процесс обучения в вузе (начиная с 1-го курса), такие формы и содержания обучения, которые бы позволяли личности соотносить себя с современной действительностью и быстрее адаптироваться к изменяющимся общественно-экономическим условиям.
Наши исследования показывают, что одним из позитивных методов, повышающих уровень саморегуляции, является метод самоэксперимента, проводимый два раза в течение учебного года: перед новым календарным годом и в конце учебного года. Самоэксперимент проводится учащимися в течение первых 2-х недель и включает в себя самодиагностику личностных качеств, позитивно и негативно влияющих на процесс учебной деятельности, на процесс жизнедеятельности. Учащиеся сами определяют средства коррекции качеств, отрицательно влияющих на процесс деятельности и жизнедеятельности, строят графики самонаблюдения. По окончании самоэксперимента проводится индивидуальная беседа с учащимися, целью которой является анализ самоэксперимента.
Библиографический список
1. Зобков, А.В. Личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный период от старшего школьного к студенческому возрасту [Текст] / А.В. Зобков // Развитие и современное состояние психологических исследований в системе модернизации образования: материалы научно-практической конференции. - Иваново, 2003. - С. 84-85.
2. Зобков, В.А. Творчество. Отношение. Деятельность. Теоретико-методологические аспекты [Текст] / В.А. Зобков, Е.В. Пронина. - Владимир: Собор, 2008. - 164 с.
3. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности [Текст] / О.А. Конопкин. -М.: Наука, 1980. - 156 с.
4. Ломов, Б.Ф. Психологическая регуляция деятельности: Избранные труды [Текст] / Б.Ф. Ломов; отв. ред. В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, В. А. Кольцова; Институт психологии Российской академии наук // Выдающиеся ученые Института психологии РАН. - М.: ИП РАН, 2006. - 624 с.
5. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека [Текст] / В.И. Моросанова. - М.: Наука, 2001. - 192 с.
6. Научное наследие Н.А. Менчинской и современная психология учения [Текст]: материалы конференции посвященной 100-летию со дня рождения Н.А. Менчинской / под ред. Е.Д. Божович. - М.: ПЕРСЭ, 2005. - 192 с.
7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн - М.: Учпедгиз, 1940. -596 с.
8. Федеральная программа развития образования; Приложение к Федеральному закону от 10 апреля 2000г. №51 - Ф3 [Текст] // Собрание законодательства Российской Федерации - 2000 - № 16, ст. 1639.
