CC BY
114
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2007. Вып. 4 (7). С. Ив-135
Личностно-развивающее воспитание (в свете гуманитарной психологической парадигмы)
Кондратьев С.В.
Канд. пед. наук, профессор кафедры психологии Московского государственного университета технологии и управления, преподаватель педагогического факультета ПСТГУ
В статье с позиции гуманитарной парадигмы рассматривается воспитание как условие и способ личностного развития учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму. Обосновывается коллектив как социальная совокупность, предполагающая духовную общность ее членов, и как средство развития альтруистической личности. Дается характеристика общим (формирующей, социальной и психологической защиты) и специальным (психоанализа и психосинтеза) функциям коллектива; рассмотрена рефлексия в системе интеллектуально-нравственного развития личности; характеризуется латеральное мышление как вид творческого мышления. Определены базисные периоды личностно-развивающего воспитания («семейное воспитание», «социальное воспитание») и раскрыто их психологическое содержание.
Развитие личности в образовательно-воспитательном процессе является одной из трудно решаемых проблем на всем протяжении существования школы. Среди причин, порождающих эту проблему, немалую роль играет противоречие между общественной направленностью воспитания и индивидуальным характером развития каждого отдельного учащегося. Такое противоречие обуславливает взаимное отчуждение, а преобладание одной из указанных тенденций приводит к нарушению целостности процесса развития. Так, общественные требования к воспитанию, как правило, не учитывают индивидуальные потребности и возможности воспитуемых, а общая цель воспитания вытесняет индивидуальные задачи развития каждого ученика. В этом случае не только не учитывается личность, снижаются творческие возможности, но даже не принимаются во внимание индивидуальные особенности учащихся. Опора же исключительно на индивидуальные потребности и способности ребенка грешит прагматизмом, односторонностью, развитием только отдельных качеств и
так далее. Зачастую при таком подходе формируются иждивенческие наклонности у учащихся. Рассматривая же личность как духовно-социальный феномен, следует отметить целостность ее развития в единстве индивидуального и социального. В таком понимании личность развивается в единстве аксиологических, интеллектуальных и коммуникативных сфер. Это детерминирует развитие индивидуального сознания, а относительно социального поведения человека — переход от эгоцентризма к альтруизму. Следовательно, ни тот ни другой из вышеприведенных подходов не обеспечивает в должной мере разрешение противоречий общественного и индивидуального в воспитании, не раскрывает в полном объеме становление личности как целостного фено ме на.
Исходя из сказанного, следует предположить, что в воспитании должно отразиться развитие духовного мира ребенка таким образом, чтобы внешнее влияние согласовывалось с глубинными психическими процессами. При этом должна происходить реконструкция всех сфер личности, в том числе и побудительной. Обращает на себя внимание иерархическая модель потребностей в развитии личности, предложенная в гуманистической психологии А. Маслоу1. С его точки зрения, все потребности человека, в том числе и высшие, являются инстинктными, то есть врожденными. При этом духовные выступают генетически более поздними. Если мы утверждаем, что личность — это духовно-социальный феномен2, то нам трудно будет согласиться с такими положениями теории А. Маслоу.
Так, например, нельзя принять в качестве основополагающих физиологические потребности человека, равно как и отнести высшие духовные потребности к инстинкту. Последние имеют по большей части метафизическую основу. За исключением примитивных витальных потребностей, все остальные присущи человеку в виде импульсов. Они развиваются и приобретают потребностный вид лишь в результате воздействия социальной среды, в том числе и социального научения. Таким образом, имеет смысл говорить не столько о последовательном, этапном развитии потребностей, сколько о параллельном. Развиваясь, потребности могут вступать во взаимосвязь между собой, образуя системную направленность, при этом одновременно могут развиваться различные по видам потребности. Немаловажную роль в этом играет воспитание.
Наряду с побудительной сферой воспитание оказывает развивающее воздействие и на другие сферы личности. Являясь специально
1 MaslowA.N. Motivation and personality. (3d ed.). NY: Harper and Row. 1987.
2 Кондратьев С.В. Психология персонифицированного обучения. Калуга,
2002.
организованным, сознательно обусловленным процессом, оно выступает ведущим фактором в развитии личности. В этом случае предполагается отношение к каждому воспитуемому как к индивидуальной проблеме. Только «подобрав ключ» к личности отдельного ребенка, определив его психическую конституцию, возрастные, типические и индивидуальные особенности, можно воспитывать. Следовательно, воспитательное воздействие должно иметь личностную значимость и быть жизненно необходимым. Также, обеспечивая развитие личности, воспитание оказывает формирующее влияние на отдельные компоненты ее структурной организации (аксеологические, интеллектуальные, коммуникативные). Например, в ходе данного процесса не только удовлетворяются потребности воспитуемого, но и формируются новые.
Итак, исходя из сказанного, под личностно-развивающим воспитанием следует понимать специально организованный процесс социализации человека, предполагающий создание социальных условий, при которых целенаправленное формирующее воздействие воспитателя становится лич-ностно значимым для воспитуемого и развивает компоненты структурной организации его личности. Весьма необходимым при организации такого процесса выступает направленность воспитуемых на совместную деятельность с воспитателем. Это возможно лишь при взаимном доверии. Такой альянс строится на реальности и жизненной ценности совместной работы ради достижения общей цели. Следовательно, здесь необходимо взаимопонимание, «союз» между воспитателем ивоспитуемым, основанный на актуальности взаимодействия. Воспитание должно обеспечить личностный успех обеим сторонам, создать состояние защищенности своего внутреннего мира. Одновременно с этим воспитание — это и формирующий процесс. Оно должно обеспечивать развитие отдельных способностей, качеств человека, нейтрализовать различного рода помехи (например, невротические симптомы), мешающие этому процессу.
Данный подход во многом схож с взглядами психоаналитиков на воспитание3. Так, например, Дж. Грин считал, что главная задача вос-пи тания заключает ся не столь ко в сообще нии наи боль ше го коли че-ства сведений или подготовке хорошего работника, сколько в том, чтобы дать социальное выражение «эгоистическим» мотивам ребенка. Чем шире и разностороннее удается направить интересы детей к достижению достойных целей, тем меньше придется заботиться о недостатках самообладания, их безнравственности. В конечном итоге
3 Green G.N. Psychoanalysis in the classroom. London, 1921; Lay W The Child’s Unconscious Mind. London, 1920; Pfister O. The Psychoanalytic Method. London, 1923; и др.
задача воспитания, по мнению Дж. Грина, состоит в организации направленности мысли воспитанника, ее дисциплинировании в зависимости от психологического типа (речь идет о психологических типах, выделенных К.Г. Юнгом). Так, например, экстравертированный должен научиться связывать свои мысли со своими поступками, а интро-вертированный — направлять свои мысли к полезным целям. Ни тот ни другой не научатся ничему в результате одних лишь проповедей, считает Дж. Грин4. Главная же цель воспитания с психоаналитической точки зрения «заключается в том, чтобы определить природу глубоких инстинктивных мотивов ребенка и перевоспитать их от уровня эгоистических побуждений до альтруистических...»5 Трансформация эгоистических, субъективно выраженных инстинктивных побуждений в альтруистические трактуются О. Фистером как сублимация6. Движение в этом направлении характеризует воспитание в целом.
Понятия альтруизма и эгоцентризма в концепции интегративной субъектности человека даются шире в сравнении с тем, как они трактуются психоаналитиками. Эгоцентризм и альтруизм являются уровнями развития личности. В целом же тенденция развития личности от эгоцентризма к альтруизму принимается как ведущая цель социального воспитания человека. В качестве одного из наиболее оптимальных средств, обеспечивающих достижение такой цели, является воспитательный коллектив.
В современной отечественной социальной психологии проблема коллектива наиболее развернуто представлена в психологической теории коллектива А.В. Петровского7. В этой теории социальная группа рассматривается как состоящая из трех слоев («страт»), каждый из которых характеризуется определенным принципом, по которому строятся отношения между членами группы. В первом слое представлены в основном непосредственные контакты между людьми, построенные на эмоциональной приемлемости или неприемлемости. Во втором — данные отношения обуславливаются характером деятельности. В третьем слое реализуются отношения, основанные на принятии всеми членами группы общей цели совместной деятельности. Последний слой соответствует высшему уровню развития группы, называемому коллективом. Основополагающей идеей этой теории выступает положение о деятельностном опосредовании как системообразующим признаки коллектива8. В конечном итоге под коллективом
4 Green G.N. Psychoanalysis in the classroom. London, 1921. P. 45.
5 Там же.
6 Pfister O. The Psychoanalytic Method. London, 1923.
7 Петровский А.В. Избранные труды. М., 1984.
8 Там же.
понимается «группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценными и личностно значимым содержанием совместной деятельности»9.
В связи с активным внедрением гуманистических идей в отечественную психолого-педагогическую теорию и практику изменились ведущие парадигмы воспитания. Зачастую противопоставляются личность и коллектив. Однако, если идти в русле психологической теории коллектива А.В. Петровского, такие противопоставления теряют смысл. Г.М. Андреева по этому поводу пишет: «Сформированная еще философскими предшественниками социальной психологии коллизия свободы личности и ее детерминации обществом получает новую разработку. Она по существу противостоит идеологическому диктату признать абсолютный приоритет коллектива над личностью. Личность является субъектом социальной деятельности, и включение ее в группу ни в коей мере не умаляет субъективных свойств личности. Напротив, если группа достигает определенного уровня развития и становится коллективом, то она не противостоит личности как ее члену, но сама становится интеграцией субъективных свойств своих членов и превращается в особый «совокупный субъект» деятельности»10. Еще более бессмысленным становятся противопоставления личности и коллектива, когда первая рассматривается как духовно-социальный феномен. В этом случае коллектив выступает результатом развития личностей, достижения ими альтруистического уровня. Иначе говоря, коллектив — это социальная совокупность, предполагающая духовную общность ее членов, где межличностные отношения носят альтруистический характер. Для него характерны единство мировоззрения, общность идеологии. Такое понимание коллектива позволяет отнести к нему первые христианские общины, некоторые творческие группы и другие объединения. Коллективом также можно назвать объединения воспитанников в опыте А.С. Макаренко.
Коллектив в педагогической системе А. С. Макаренко выступает основным средством и главным условием развития личности.В этом проявляется его формирующая функция. Равенство прав и обязанностей всех членов коллектива обеспечивает социальную свободу каждому и, в конечном итоге, позволяет испытать личностную адекватность и личностный успех. С другой стороны, развивающаяся личность становится условием функционирования и развития коллектива. Ведущее место здесь принадлежит духовной свободе. Наивысшей формой ее проявления является нравственное отношение человека к окружающим людям, миру и к себе. Через творчество, индивидуаль-
9 Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. С. 160.
10 Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. С. 247—248.
ную ответственность, сопричастность к происходящему воспитанники колонии им. М. Горького и коммуны им. Ф.Э. Дзержинского совершенствовались как личности, обретали подлинно духовную свободу. Развитие личности в данном случае осуществлялось, прежде всего, в ходе формирования коллективизма как интегративного качества личности. К тому же общение внутри коллектива носило сознательный, равнопартнерский характер, что позволяло вывести социальное бытие на более осознанный уровень. Таким образом, личность и коллектив в педагогическом опыте А. С. Макаренко взаимно обуславливают друг друга.
Коллектив также выступает надежным средством социальной защиты личности, делает невозможным отчуждение личности. Он не только влияет на развитие сознания, но и формирует свойства, позволяющие воспитаннику идентифицировать себя с другими. Воспитательный коллектив представляет собой наиболее удачную форму компромисса личности и социального индивида в процессе их развития11.
Наряду с формирующей функцией и функцией социальной защиты коллектив выполняет функцию психологической защиты. Различные «неприятности», связанные с учебной и трудовой деятельностью воспитанников, с избытком компенсируются товарищеским общением, помощью со стороны друзей, одноклассников, педагогов. Все это в целом удовлетворяет личностно значимые потребности и обеспечивает личностную адекватность.
Помимо вышеназванных функций (формирующей, социальной и психологической защиты) коллектив реализует специальные функции: психоанализа и психосинтеза.
Психоаналитическая функция направлена на разрушение невротических симптомов социального бессознательного отдельных воспитанников. Так воспитанники А.С. Макаренко в большинстве своем в прошлом были беспризорниками и несовершеннолетними правонарушителями. Они выступали носителями социального бессознательного той социальной среды, к которой принадлежали, подчиняясь ее нормам общежития. По сути своей бессознательное носило субкультурный характер криминогенного плана. Однако большинство этих несовершеннолетних не имели «от природы» патологической крими-ногенности. Их поведение и деятельность определялись в значительной степени специфическим социальным неврозом, обусловленным образом жизни. Созданный же Макаренко коллектив обеспечивал разрушение этих невротических симптомов. Это во многом происходило в процессе доведения до сознательного уровня индивида латент-
11 Кондратьев С.В. Указ. соч. 2002.
123
ных психических проявлений, обусловленных предшествующим образом жизни.
Психосинтетическая функция направлена на «формирование или реконструкцию личности вокруг нового центра»12. Такой процесс предполагает не только развитие у детей и подростков способностей, но и «помогает ребенку раскрыть и реализовать свою истинную духовную природу и с ее помощью создать светлую, гармоническую жизнеспособную личность»13. Это, в свою очередь, проектирует изменения в чувственно-потребностной сфере воспитуемых, создание системы нравственных ценностей и системы установок на общественно полезную трудовую деятельность. В качестве «нового объединяющего центра» здесь выступает цель совместной деятельности воспитателя и воспитуемых. Ее осознание последними обеспечивает личностную значимость воспитательного воздействия, обеспечивает развитие личности.
Реализация указанных функций во многом определяет основные этапы становления коллектива в педагогической системе А. С. Макаренко. Проанализировав данный опыт, можно с определенной долей условности выделить следующие этапы:
— реорганизация социального бессознательного;
— формирование коллективного сознания;
— формирование коллективного бессознательного.
Первый этап характеризуется созданием социальных условий, при которых активизируются жизненно важные потребности воспитуемых, делающие неактуальными нормы поведения, характерные для социального бессознательного прошлого образа жизни. Среди прочих потребностей у ребят было желание иметь семью, быть социально и психологически защищенными, вести образ жизни «нормальных» людей. В колонии же и коммуне им прощались прошлые прегрешения, давалась возможность «наладить» свою жизнь, зарабатывать честным трудом, учиться и т. д.
Второй этап предполагает объединяющую идею. Такая идея имеет личностную значимость для каждого члена коллектива. Ей сопутствуют различные по перспективности цели (ближние, средние, дальние). Это предполагает «перспективные линии» развития коллектива, разработку «диалектики требований» к его членам, организацию «завтрашней радости» и т. д. Результатом постановки таких целей выступает осознание каждым воспитанником актуальных личностных потребностей. В данном случае активизируются индивидуальные сознания,
12 Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии / Под ред. А.А. Бадхена, В.Е. Кагана. М., 1997. С. 24.
13 Там же. С. 35.
что позволяет организовать равнопартнерское взаимодействие в коллективе. В конечном итоге возникает система нравственных ценностей как основы коллективного сознания.
Третий этап характеризуется вытеснением в область индивидуального бессознательного данных ценностей, образуя моральные нормы социального поведения. Эти нормы облекаются в социальные установки, согласно которым вырабатываются традиции, ритуалы и т.д. Ритуальное поведение носит обезличенный характер и выступает как традиция (например, следует ходить по центру лестницы, не держась за перила). Данное поведение детерминируется «вытесненным бессознательным» и выступает как конвенциальное требование. В совокупности все это и образует коллективное бессознательное. Последнее, наряду с прочим, оказывает суггестивное воздействие коллектива на отдельных воспитанников, регулируя и корректируя их поведение.
Выделенные этапы с небольшой вариативностью их содержания во многом характерны для формирования коллектива и в других социальных системах. При этом следует иметь в виду, что альтруистический уровень развития личности, как правило, является результатом сформированности коллектива.
Личностно-развивающее воспитание всегда является нравственным. Развитие нравственности личности в человеческом обществе всегда было проблемой. Здесь уместно привести слова Г.В. Лейбница: «...если бы геометрия так же противоречила нашим страстям и нашим интересам как нравственность, то мы бы так же спорили против нее и нарушали ее вопреки всем доказательствам Эвклида и Архимеда...»14. Если рассматривать личность как духовно-социальный феномен, то реше ние этой про бле мы во мно гом оп ределя ет ся раз ви ти ем личности. Движение к альтруизму должно создать условия, при которых человечество будет жить по законам нравственности, а не по законам «своих страстей».
Нравственное воспитание всегда направлено на духовное развитие человека. Именно здесь формируется нравственное отношение к себе и к окружающим. Применительно к школьной системе это характеризуется созданием условий эмпатических взаимоотношений между педагогами и учащимися и самими учащимися. Эмпатия, как известно, есть способность человека сочувствовать, отзываться на переживания другого. При этом если человек одинаково реагирует на переживания различных людей, то его эмпатия носит устойчивый характер. Эмпатия в основе своей имеет сочувствие. Как способность к сочувствию, эмпатия «побуждает человека к альтруистическому по-
14 Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М.; Л., 1936. С. 88.
125
ведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого... Важно также, чтобы эмпатия включала не только сочувствие в горе, несчастье, но и радость успеху, счастью другого...»15. В таком понимании эмпатические взаимоотношения неотделимы от духовной свободы человека, а нравственное воспитание следует понимать как свободное воспитание.
Свободное нравственное воспитание предполагает формирование уважения к личности другого человека, способность сопоставлять свои желания с желаниями окружающих. Следовательно, данное воспитание направлено на развитие личности от эгоцентризма к альтруизму. Оно неотделимо от развития рефлексии.
Рефлексия зачастую трактуется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний16. Иначе говоря, это «родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и на его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности»17. В современной отечественной психологии рефлексию, как правило, рассматривают в качестве компонента теоретического мышления (В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Захарова, Э.М. Боцманова и др.), характеристик сознания и самосознания (А. Буземан, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Слободчиков и др.), при изучении процессов общения (И.Е. Берлянд, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, Ю.С. Степанов и др.). Рассматривается рефлексия и в рамках возрастного становления человека (Е.В. Бодрова, Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Ю.Н. Карандашев, И.С. Кон, Е.Г. Юдина и др.). В рамках данных исследований говорится об интеллектуальной, личностной и других проявлениях рефлексии. Как функция сознания она имеет отношение и к нравственности человека. Именно через нее происходит «овладение» человеком альтруистическим сознанием. В этой связи представляют интерес исследования В.И. Слобод-чикова и Е.И. Исаева18.
С точки зрения В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, рефлексия есть «выход человека из полной поглощенности непосредственным (наличным или природным. — С.К.) процессом жизни для выработки со-
15 Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976. С. 108—110.
16 Шевандрин Н.И. Социальная психология образования. М., 1995. С. 531.
17 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. С. 372.
18 Там же.
ответствующего отношения к ней»19. В ней выражается функциональность сознания следовать некоторым символам, смыслы которых могут быть раскрыты в «терминах» жизни самого субъекта. Таким образом, рефлексия проявляется в самосознании. Иначе говоря, по словам В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, «рефлексия как практика сознания обнаруживает себя как разной степени и глубины осознание самости, собственной субъектности»20. В рамках такого понимания и рассматривается рефлексивное сознание.
Исходя из вышесказанного, нравственное воспитание как духовное развитие человека предполагает формирование особого мировоззрения, особого мировосприятия. Здесь требуется осознанное отношение к людям как равным себе. Одновременно с этим происходит духовное единение с окружающим миром, формируется ответственность не только за свои поступки, но и поступки других. При этом в отношениях присутствует дружелюбие и доброжелательность, внимание к нуждам другого человека и готовность прийти на помощь; внимательность; стремление не обидеть человека; терпимость и вели-коду шие, осно ван ное на уме нии по нять чело века; способ ность к сочувствию и сопереживанию и т. д. Терпимость и великодушие предполагают понимание слабостей и затруднений окружающих людей, умение прощать. Они исключают злопамятность. Эмпатия исключает зависть. Все это есть проявление доброты и силы духа. Вершиной нравственного воспитания выступает Любовь.
Относительно школьной практики нравственное воспитание направлено, в конечном итоге, на формирование индивидуальной нравственности. По сути своей это качество детерминировано противоречиями между социальной ситуацией существования человека и объективными нравственными законами. (Например, к таким законам можно отнести: «не убий», «не укради» и так далее.) В том случае, когда нравственные законы «подстраиваются» под исходную социальную ситуацию существования человека, имеет смысл говорить о нравственной и личностной деградации. Только тогда происходит нравственное и личностное развитие, когда человек изменяет социальную ситуацию таким образом, который позволяет ему реализовывать свое социальное поведение согласно нравственным законам.
Формирование индивидуальной нравственности предполагает формирование нравственно-смысловых конструктов личности. Нравственно-смысловые конструкты представляют собой двухполюсную шкалу персонифицированных критериев, согласно которым вырабатывается система нравственных принципов, норм, правил жизнедея-
19 Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Указ. соч. С. 183.
20 Там же. С. 192.
тельности личности. Реализуясь через категории «можно — нельзя», «должно — необязательно», «хорошо — плохо» и др., конструкты детерминируют механизмы саморегуляции личности. Осознание своих интересов и интересов окружающих, соотнесение их с объективными нравственными законами, предполагает выработку ответственности не только за свои поступки, но и поступки окружающих. При этом, получая соответствующую оценку со стороны ближайшего окружения, человек приобретает уверенность в себе, определяет свою перспективность. Последнее неотдели мо от мо раль но го вос пи тания чело века.
Моральное воспитание — это, прежде всего, овладение нормами поведения, приемлемыми и являющимися жизненно необходимыми в той или иной социальной общности. Такое воспитание охватывает как развитие личности, так и развитие социального индивида. В первом случае речь идет о «сознательной» морали, во втором — о «бессознательной», о тех нормах, которые детерминируются социальным бессознательным той или иной социальной совокупности. Характеризуя актуальные потребности большинства членов социума, мораль всегда выполняет регулирующие функции, регламентируя социальное поведение человека. Относительно развития личности моральное воспитание направлено, прежде всего, на формирование индивидуальной морали человека.
Индивидуальная мораль в основе своей всегда имеет противоречия между тем, как индивид воспринимается окружающими, и тем, как он воспринимает себя сам. Только лишь при наличии таких противоречий можно говорить о личностном бытии. В противном случае, когда восприятие человека окружающими и его собственное восприятие себя совпадают, личность нивелируется, она растворяется в общей массе. Индивидуальная мораль личности, в некотором роде, имеет свою выраженность в социальных аттитюдах.
Социальные аттитюды представляют собой систему отношений человека к различным социальным объектам и явлениям. Их реализация обеспечивает удовлетворенность или неудовлетворенность личности в связи с действием данных объектов и явлений на нее. Социальные аттитюды придают целесообразность установочному поведению человека в различных социальных ситуациях. Они зачастую представляются через правовые нормы общежития и обеспечивают рациональность социального поведения. Формируются социальные аттитюды в результате воспитательного воздействия на человека различных социальных институтов. В конечном итоге, такое формирование предполагает развитие рефлексии у человека.
Личностно-развивающее воспитание требует установления взаимосвязи между индивидуальной нравственностью и индивидуальной
моралью человека. На уровне альтруизма личность вступает в отношения с окружающим миром согласно индивидуальной нравственности, а социальные нормы ее существования согласуются с объективными нравственными законами.
Личность имеет творческую выраженность, проявляется в определенных способностях человека — креативности. Творческие способности рассматриваются в психологии как характеристики личности, детерминированные мотивацией, ценностями, личностными чертами (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, А. Танненбаум и др.); как относительно независимые от интеллекта факторы (Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, К. Тейлор и др.); в проявлении интеллекта (Г. Айзенк, В.Н. Дружинин, Р. Стернберг, М.А. Холодная и др.). Не ставя своей задачей глубоко проанализировать существующие подходы к пониманию творческих способностей, остановлюсь на последнем (так как разделяю присутствующую в нем точку зрения). Придерживаясь структурно-интегративной концепции интеллекта М.А. Холодной, креативность можно рассмотреть как одну из интеллектуальных способ но стей.
Включая интеллектуальные способности в структуру интеллекта, М.А. Холодная характеризует креативность как «способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламенти-рованных условиях деятельности»21. Креативность личности проявляется через дивергентные способности, реализуемые в готовности выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта22. Зачастую такие способности имеют место при латеральном мышлении23.
Характеризуя латеральное мышление, один из выдающихся исследователей творчества Эдвард де Боно указывает на то, что оно перестраивает привычные представления и создает условия для возникновения новых. Это мышление реализует творческие способности человека, интуицию, чувство юмора в процессе переработки информации и созидательной практической деятельности. Сопоставляя латеральное мышление с творческим процессом, Э. де Боно отмечает, что итогом творчества, как правило, является лишь описание конечного результата, а латерального мышления — описание самого процесса24. В конечном итоге такое мышление - «это вполне конкретный
21 Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск — Москва, 1997. С. 226.
22 Там же; Gulford J.P., Hoepfiner R. The nature of human intelligence. NY, Mc. Graw Hill, 1967; и др.
23 Де Боно Эд. Латеральное мышление. СПб., 1997.
24 Там же. С. 9—14.
способ применения собственного мыслительного аппарата», это процесс, направленный на «создание как можно большего числа альтернативных решений»25.
Рассматривая латеральное мышление, Э. де Боно сопоставляет его с вертикальным мышлением (последнее есть логическое). При этом выделяется ряд характеристик — особенностей латерального мышления.
Латеральное мышление всегда созидательное, в то время как вертикальное — избирательное. Э. де Боно пишет: «Пользуясь вертикальным мышлением, человек старается выбрать наилучший вариант, а владея мышлением латеральным, он занят самим процессом созидания новых идей»26.
В отличие от вертикального мышления латеральное само задает направления. Э. де Боно отмечает: «При вертикальном мышлении к решению стоящей перед вами проблемы вы следуете в строго обозначенном направлении... При латеральном мышлении придерживаетесь правила: движение ради движения. Латеральное мышление напоминает игру, в которой отсутствует какая-то определенная цель или заданная направленность»27.
Латеральное мышление всегда побуждает к дальнейшим поискам, основываясь на аналитических, избирательных свойствах вертикального мышления28.
В отличие от вертикального мышления латеральное может совершать «скачки». Э. де Боно указывает: «При латеральном мышлении существует гораздо большая свобода передвижения. Вы можете совершать прыжок вперед или скачок в сторону, а потом заполнить образовавшийся пробел задним числом»29.
Вертикальное мышление предполагает правильность каждого шага, латеральное этого не требует. Характеризуя последнее, Э. де Боно пишет: «Такой способ мышления схож со строительством моста. Совсем не обязательно, чтобы все части моста на каждом этапе возведения выглядели как законченное целое, но когда последнее звено занимает свое место — мост тотчас же приобретает завершенный вид»30.
Латеральное мышление в отличие от вертикального не предполагает «отрицаний». Э. де Боно отмечает: «Бывают случаи, когда в ка-
25 Де Боно Эд. Латеральное мышление. С. 44.
26 Там же. С. 45.
27 Там же. С. 45—46.
28 Там же. С. 46.
29 Там же. С. 47.
30 Там же. С. 48.
кой-то момент стоит ошибиться, дабы в итоге прийти к правильному решению. Такое может произойти, когда чье-то мнение признается ложным исходя из господствующей системы взглядов; если же подобную систему в корне изменить, выясняется, что человек был прав. <...> Даже если и не менять признанную за эталон систему взглядов, может оказаться полезным “забрести не туда” и тем самым занять такое положение, из которого становится виден верный путь»31.
Вертикальное мышление сосредотачивается на чем-то одном, отбрасывая все остальное, латеральное же приемлет множество подходов. Э. де Боно пишет: «Латерально мыслящий человек понимает, что ту или иную модель нельзя перестроить изнутри — это возможно лишь в результате некоторого внешнего воздействия»32.
Вертикальное мышление предполагает устойчивые классификации и обозначения, латеральное же свободно от таких ограничений33.
В отличие от вертикального мышления латеральное ведет поиск в менее вероятных направлениях и может «намеренно выходить за рамки допустимого»34.
Если вертикальное мышление предполагает конечный результат, то латеральное мышление есть процесс вероятностный. Иначе говоря, при вертикальном мышлении непременно приходят к какому-то ответу, при латеральном — ответа может и не быть35.
Развитие латерального мышления невозможно без развития вертикального мышления. По мнению Э. де Боно, они взаимообуславли-вают и дополняют друг друга. «...Латеральное мышление увеличивает эффективность вертикального, предоставляя ему большие возможности выбора. А мышление вертикальное умножает действенность латерального, умело используя идеи, которые и на свет-то появились благодаря последнему»36. Однако именно латеральное мышление характеризует творческие возможности личности, именно благодаря ему личность созидает.
В сочетании с нравственным воспитанием латеральное мышление обеспечивает альтруистическую направленность развития личности. При этом конфликтность, присущая латеральному мышлению (как, впрочем, любому мышлению), сопоставима с противоречиями индивидуальной нравственности. Таким образом, возникающие здесь проблемы носят универсальный личностный характер, в кото-
31 Де Боно Эд. Латеральное мышление. С. 48—49.
32 Там же. С. 49.
33 Там же. С. 50.
34 Там же. С. 51.
35 Там же.
36 Там же. С. 57.
рых личность выступает как целостный духовно-социальный феномен. Решение этих проблем обуславливает становление самосознания человека, детерминирует развитие всех форм рефлексии и, что особенно значимо, — синтезирующей и трансцендирующей. В данном случае ведущей задачей воспитания выступает не столько социальная адаптация человека к реальным ситуациям существования, сколько формирование у него способности и стремления творчески преобразовывать окружающую действительность, созидательно изменять социальные условия своего бытия. В этом заключается прогрессивная тенденция личностно-развивающего воспитания.
Воспитание, направленное на развитие личности, диалектично по своей сути. Это значит, что оно детерминировано различного рода противоречиями, взаимообусловленностью количественныхи качест-венныхизмененийи обладает взаимоотрицающим характером отдельных сво их пе риодов.
Противоречия, лежащие в основе личностно развивающего воспитания, определяют проблемы последнего. Они характеризуют целевой, содержательный и процессуальный аспекты. Относительно школьной системы эти противоречия обуславливают дихотомию проблем учебно-воспитательного процесса. Например, гуманизация—демократизация, поливалентность — моновалентность, индивидуализация — типизация и т. д. Решение таких проблем направленно, прежде всего, на обеспечение синтеза природосообразности и культуросо-образности образовательно-воспитательной системы школы, на создание условий целостного развития личности. В этом случае наблюдается взаимный детерминизм общего и частного, объективного и субъективного, общественного и индивидуального и т. д.
Взаимообусловленность количественных и качественных изменений в процессе личностно-развивающего воспитания имеет выраженность, прежде всего, в новообразованиях отдельных уровней развития личности. Под новообразованиями понимаются психические качества, выступающие результатом отдельного этапа и определяющие новый уровень развития личности.
Взаимоотрицающий характер отдельных периодов личностноразвивающего воспитания детерминирован действием закона «отрицания — отрицания». Согласно этому закону каждое новое поколение должно быть более совершенным по сравнению с предыдущим. Только в таком случае можно говорить о действительном моральнонравственном развитии общества. Таким образом, воспитательное воздействие родителей зачастую носит регрессивный характер. Отчуждение поколений во многом определяется именно этим. Осознавая «лживость» «родительской морали», дети протестуют различными
способами, которые нередко приводят к деградации их «новой морали». Очевидно, оптимальным в общественном воспитании должно стать создание таких условий, когда дети выступают не только объектами воспитания родителей, но и средством перевоспитания последних. Исходя из сказанного, в личностно-развивающем воспитании с определенной долей условности следует выделить два периода. Первый — обеспечивает развитие личности от уровня инфантильной до эгоцентрической; второй — характеризует развитие личности от эгоцентрического до альтруистического уровня. Условно данные периоды можно назвать как семейное воспитание и социальное воспитание.
Семейное воспитание детерминировано, прежде всего, законом сохранения рода. В эволюционной психологии данный закон определяет сущность жизни37. Согласно этому закону родители «реализуются» в детях, зачастую стремясь восполнить свои «жизненные неуспехи», создать, с их точки зрения, оптимальные условия развития тех способностей у детей, которые обеспечат последним счастливую жизнь согласно цен но стям роди телей. В конеч ном ито ге дан ное воспитание направлено на социальную адаптацию воспитуемых. Ребенок здесь является центром, вокруг которого строится вся воспитательная система, у него развиваются только те качества, которые имеют эго-значимость в социальном существовании, формируются эгоцентрические ценности. В таком воспитании дети выступают продолжением родителей, их жизни. Давая подобную характеристику семейному воспитанию, я не имею в виду какую-то конкретную семью (семьи), или типические особенности воспитания в отдельных социальных слоях, здесь идет речь об общей тенденции такого рода воспитания. Конечно, если рассматривать семью как коллектив, воспитание в ней будет иметь альтруистическую направленность. Развитие личности здесь будет определяться движением к альтруистическому уровню.
Социальное воспитание решает задачу, прежде всего, формирования чело века, полез но го обще ст ву. Такое вос пи тание может быть личностно-развивающим. В этом случае оно направленно на развитие личности от уровня эгоцентризма к альтруизму. В таком понимании данное воспитание вступает в противоречие с семейным воспитанием. Иначе говоря, социальное воспитание имеет противоположную направленность семейному воспитанию. Его целью является не столько социальная адаптация человека, с тем чтобы он реализовывал свои эгоистические устремления в жизни и мог адаптироваться в любых
37 Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1996. С. 244—247, 597—599.
133
социальных условиях, сколько подготовка человека к творческому преобразованию социальных условий жизни и обеспечению общественного прогресса, с тем чтобы он мог осознавать и нести ответственность за все, что вокруг него происходит, быть хозяином, а не рабом своих страстей и, в конечном итоге, стать доподлинно нравственной, духовно и социально свободной личностью. При таком подходе дети являются не столько объектами воспитания своих родителей, сколько средством перевоспитания различными социальными институтами (например, школой) родителей. Следовательно, семья выступает объектом воспитательного воздействия со стороны школы, Церкви и других социальных институтов. В результате такого воспитания должны исчезнуть противоречия морали и нравственности. Нравственность станет основой моральных норм жизнедеятельности человека. И, в конечном итоге, решится проблема отчуждения личности в обществе. Итак, подводя итоги всему вышесказанному, следует отметить: во-первых, личностно-развивающее воспитание — процесс создания социальных условий, при которых целенаправленное формирующее воздействие определяет развитие аксиологической, интеллектуальной, коммуникативной сфер личности и является личностно значимым для воспитуемых;
во-вторых, личностно-развивающее воспитание характеризуется преобразованием психических содержаний, определяющих развитие личности от инфантильного до эгоцентрического уровня и от эгоцен-три че ско го до альтруи сти че ско го;
в-третьих, наиболее оптимальным средством личностно-развивающего воспитания выступает коллектив как социальная совокупность, предполагающая духовную общность людей и в которой межличностные отношения носят альтруистический характер;
в-четвертых, личностно-развивающее воспитание — это, прежде всего, духовно-социальное развитие человека, обуславливающееся индивидуальной нравственностью и индивидуальной моралью и характеризующееся формированием нравственно-смысловых конструктов и социальных аттитюдов;
в-пятых, личностно-развивающее воспитание предполагает развитие латерального мышления, выступающего одним из показателей креативности личности; во взаимосвязи с нравственным развитием оно обуславливает созидательный характер жизнедеятельности человека;
в-шестых, личностно - развивающее воспитание детерминировано внутренними и внешними противоречиями, обеспечивающими дихотомию образовательно-воспитательной системы, и взаимообусловленностью количественных и качественных изменений, приводящих к новообразованиям отдельных уровней личностного развития;
в-седьмых, личностно-развивающее воспитание обладает взаимоотрицающим характером отдельных периодов, первый из которых представляется в виде семейного воспитания, а второй — социального воспитания; при этом в первом случае имеет место направленность на эгоцентрический уровень развития личности, а во втором — на альтруистический уровень.
В конечном итоге личностно-развивающее воспитание должно вывести отношения людей к окружающему миру на уровень, когда они будут руководствоваться не своими инстинктами и страстями, а разумом. По своей сути данное воспитание в первую очередь направленно на интеллектуально-нравственное развитие человека. В этом отношении личностно-развивающее воспитание согласуется с основным смыслом человеческой жизни — движением к Богу.
Developing upbringing of personality (in context
OF HUMANITARIAN PSYCHOLOGICAL PARADIGM)
Kondratyev S.V.
Education is regarded in the context of the humanitarian paradigm as a condition and method of a pupil’s personal development from egocentrism towards altruism. The collective is considered to be a social body whose members show the communion of spirit and as a method of developing an altruistic personality. There are characterised common (forming, social and psychological protection) and special (psychoanalysis and psychosynthesis) functions of the collective body. There is studied reflexion in the system of the intellectual and moral development of a personality; the lateral thinking is chracterised as a way of creative thinking. There are also detrmined the basic periods of the developing upbringing of a personality (“family upbringing”, “social upbringing”); there is interpreted their psychological aspect.
