CC BY
30УДК 159.9
Личностно-профессиональные особенности кризисов профессионального становления студентов-психологов
Иванова Н. Г.
Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, г. Красноярск, Россия, E-mail: natalya-i15@mail.ru
В статье раскрывается понятие профессиональное становление. Приводится описание личностно-профессиональных особенностей кризисов профессионального становления студентов — психологов педагогического ВУЗа.
Ключевые слова: профессиональное становление, кризисы профессионального становления, личностно-профессиональные особенности.
UDC 159.9
Personality-professional features professional development student crisis psychologists
Ivanova N. G.
Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafijeva, Krasnoyarsk, Russia, E-mail: natalya-i-15@mail. ru
This article expands the notion of professional formation. Describes the personality-professional features professional development students — crisis psychologists Pedagogical University.
Keywords: professional formation, crises of professional formation, personality-professional features.
Введение
Интерес к психологии как отрасли научного знания в обществе и развитие самой науки приводит к росту количества желающих получить психологическое образование. Только в г. Красноярске за последние пять лет подготовку специалистов-психологов проводят около десяти государственных и негосударственных образовательных учреждений, и большая часть выпускников находит возможности трудоустройства.
Институт психолого-педагогического образования Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева — это лишь одно из учебных заведений, готовящий специалистов в этой области знаний. Специальность "Педагогика — Психология", одна из немногих специальностей данного института, пользующаяся широкой популярностью.
Как показывают наблюдения, профессия психолога все больше привлекает внимание старшеклассников, что обосновано на наш взгляд в большинстве случаев не столько желанием юношей и девушек овладеть знаниями, умениями, навыками в данной области, сколько возможностью разобраться в своих личностных проблемах.
Поступление на данную специальность достаточно серьезный шаг, требующий постоянного профессионального и личностного совершенствования. Как указывает Э. Ф. Зеер, обучение в вузе — это не только «вооружение» учащихся знаниями, это, прежде всего процесс, — процесс личностного развития и профессионального становления.
«Профессиональное становление, — отмечает Т. В. Кудрявцев, — не кратковременный акт, охватывающий лишь период обучения и воспитания в стенах одного из типов профессиональных учебных заведений. Оно — длительный, динамичный, многоуровневый процесс» [10, с. 39]. Понятие профессиональное становление личности в психолого-педагогической науке ещё не закрепилось.
Так, например, Ю. П. Поваренков, отождествляет понятия «профессиональное становление», «профессионализация» и «профессиональное развитие». Им указывается, что для конкретного человека профессионализация — это форма включения в социально-экономические процессы общества, способ развития, самореализации и самоактуализации, а также «источник средств к существованию» [5].
Н. В. Горнова, Г. И. Железовская понимают профессиональное становление как индивидуальный, личностный процесс, ведущим элементом которого служит личностный выбор, являющийся выражением противоречия между потребностью быть полезным обществу и потребностью в самореализации.
Л. И. Белозерова трактует профессиональное становление как процесс развития от стремления реализовать свои творческие, потенциальные возможности к пониманию своего призвания, к формированию профессионализма. Она утверждает, что профессиональное становление осуществляется через развитие самосознания личности.
Учеными А. А. Деркачом, Э. Ф. Зеером, Б. С. Братусем, Е. П. Кринчик, Г. Ю. Любимовой, в результате исследования профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе было установлено, что профессиональное самосознание является одним из ведущих показателей, обусловливающих эффективность профессионального становления специалистов — будущих психологов.
Анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод, что подготовка специалистов включает в себя вопросы личностного и профессионального развития, формирования готовности к будущей профессиональной деятельности. Именно поэтому процесс профессионального становления рассматривается нами как процесс личностно-профессионального становления специалиста.
Анализ работ отечественных (Е. А. Климов, Л. И. Митина, Ю. П. По-варенков и др.) и зарубежных (Д. Сьюпер, М. Вудкок и др.) исследователей проблемы личностно-профессионального становления специалиста показал, что становление специалиста рассматривается ими с опорой на общее развитие личности.
Мы разделяем точку зрения В. В. Зазыкина, который считает, что профессиональное развитие личности — это процесс развития личности как субъекта профессионального труда и становление профессионального самоопределения.
Исследования Э. Ф. Зеера, рассматривающего профессиональное становление как процесс развития личности в процессе обучения, освоения профессии и профессиональной деятельности, являются для нас, наиболее значимы [6]. Немаловажную роль для нашего исследования заслуживает точка зрения А. К. Марковой, которая основной движущей силой становления специалиста выделяет сознательную
активность человека, направленную на переход из «деятеля», специалиста в субъекта труда, в профессионала, «творца». Отмечает, что условием личностно-профессионального становления специалиста выступает осознание необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира [12].
В своем исследовании мы разделяем точку зрения А. А. Деркача, рассматривающего процесс личностно-профессионального становления специалиста как процесс становления профессионального самосознания, которое позволяет в процессе своего становления достигать оптимального результата в личностном развитии и профессиональной деятельности.
Опираясь на исследования Л. М. Митиной, указывающей на то, что профессиональное самосознание проявляется в мотивации учебно-профессиональной деятельности и исследования А. К. Марковой, рассматривающей уровень субъективного контроля элементом профессионального самосознания, мы в своем исследовании, данные компоненты рассматриваем как показатели, определяющие профессиональное самосознание.
Для нашего исследования наибольшую значимость приобретают исследования А. А. Бодалева, Е. А. Климова, Т. Л. Мироновой, указывающие на то, что сформированное профессиональное самосознание помогает сгладить ситуацию переживания и преодоления профессиональных кризисов.
Основываясь на концепции профессионального становления личности кризисы можно определить как резкие изменения вектора профессионального развития. Непродолжительные по времени, они наиболее ярко проявляются при переходе от одной стадии профессионального становления к другой.
Как указывали Э. Ф. Зеер, Е. П. Кринчик и др., кризисам профессионального становления отводится важное место в становлении специалиста. Именно они позволяют увидеть новообразования личности в профессии, представляющие собой развитие личностных особенностей, профессиональных навыков и умений.
Личностно-профессиональное становление будущего специалиста приходится на период обучения студента в вузе. Как указывала в своих исследованиях Е. П. Кринчик, за время обучения в вузе студенты сталкиваются со следующими кризисами профессионального становления:
— I курс — начальный этап профессионализации, этап адаптации будущих специалистов к учебному заведению, к получаемой профессии. Идя в вуз, еще вчерашние школьники имеют достаточно «размытые» представления о своей будущей профессии. Как правило, по истечении определенного времени переживают разочарование от получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными предметами, потому как дисциплины первого курса — это, как правило, общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, а также общие математические и естественнонаучные. У студентов падает интерес к учебе, появляются сомнения относительно правильности выбора учебного заведения и будущей профессии. Наблюдается кризис профессионального выбора.
— III курс — этап интенсификации. К третьему курсу, у большинства студентов уже сложились устойчивые представления о получаемой профессии, таким образом, формирование профессиональной направленности их личности уже состоялось.
Кризис состоит в том, что, уже имея определенные представления о получаемой профессии («Я реальное»), происходит переоценка ценностей и сопоставление себя c образом будущей профессии («Я идеальное»). Не всегда желаемое соответствует действительному. Первая практика, приходящаяся на данный временной отрезок, позволяет вносить свои коррективы в процесс профессионального становления будущего специалиста, потому как именно на данном кризисном этапе мы можем судить о том, кто из студентов будет продолжать обучение в ВУЗе, а кто уйдет, не найдя применения своим «силам».
— V курс — этап идентификации. На данном этапе у большей части выпускников наблюдается кризис идентичности в рамках традиционной системы подготовки специалиста. Студентов не удовлетворяет как содержание профессиональной готовности, так и организационные формы взаимодействия обучающего и обучаемого. Следствие этого становится разочарование в выбранной профессии, в своих способностях и потеря перспективы в будущем развиваться в будущей профессии.
Описанные кризисы профессионального становления мы попытались проследить на практике, таким образом, нами было поведено исследование, цель которого заключалась в выявлении личностно-
профессиональных особенностей кризисов профессионального становления будущих психологов гуманитарного ВУЗа.
Материалы и методы исследования:
Исследование проводилось на учебных группах студентов Института психолого-педагогического образования Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. Специальность «Педагогика — Психология». Выборка — 187 человек (девушек — 144; юношей — 43). Возраст испытуемых — 17- 22 года (студенты I, III, V курсов).
Для исследования были использованы следующие методики:
— многофакторный опросник личности Р. Кетелла; опросник «Черты характера, темперамента»;
— ориентационная анкета Б. Басса;
— диагностика уровня субъективного контроля Дж. Роттера;
— методика «Смысложизненных ориентаций» А. Д. Леонтьева;
— диагностика уровня профессиональной направленности студентов Т. Д. Дубовицкой;
— методика ориентированного определения предпочтительного типа будущей профессии Е. А. Климова.
При выборе данных методик мы опирались на возможность их использования при групповой форме проведения исследования.
Процедура сбора эмпирических данных проводилась следующим образом: приглашение к участию в исследовании включало в себя ознакомление с целью и задачами исследования, мотивирование испытуемых к участию в исследовании, гарантии конфиденциальности получаемой информации и предоставление возможности ознакомиться с результатами исследования. Участие в исследовании осуществлялось только на добровольной основе.
Обработка полученных данных по всем методикам проводилась в два этапа. Первичная обработка бланков ответов была выполнена вручную. Затем сырые баллы по каждому из пятидесяти параметров были занесены в таблицы, отдельно составленные для групп будущих психологов I, III, V курсов. Последующая статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы «STATISTICA версия 5.5» и «STATGRAFIX версия 2.1» с применением критерия Спир-мена; сравнение показателей с помощью критериев H Крускала — Уол-лиса и U Манна — Уитни; факторный и кластерный анализ.
Результаты и обсуждение:
В результате факторного анализа выявлено, что наибольшую весовую значимость у студентов — психологов имеет фактор субъективного контроля, однако, он исключает из себя показатель «шкалы интернальности в межличностных отношениях», что может указывать на то, что будущие психологи педагогического вуза не способны активно формировать свой круг общения.
Выделенный фактор направленности на себя указывает на личностную интернальность, свидетельствующую на ориентацию студентов на прямое вознаграждение и удовлетворение, прежде всего, личных потребностей и интересов в процессе взаимодействия. У таких студентов отмечается способность найти общий контакт с собеседником, им свойственна способность «договориться».
Фактор направленности на дело, указывает на заинтересованность студентов решением деловых проблем. Выявленный у данной категории студентов фактор уровня притязаний в сочетании с показателями личностных притязаний, свидетельствует о самоопределении будущих психологов педагогического вуза как специалистов.
Выделенные факторы личностно-профессионального становления обусловлены, на наш взгляд, организацией учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического ВУЗа.
При помощи критерия и Манна — Уитни были выявлено, что у будущих психологов педагогического вуза процесс личностно-профессионального становления в большей степени определяет профессиональная направленность (р^0,001), субъективный контроль (р<0,001).
Кластерный анализ показал следующие результаты:
— на этапе адаптации (I курс) у будущих психологов педагогического вуза кластерный анализ наполнился сочетанием показателей смысложизненных ориентаций и ориентационной анкеты. Данная взаимосвязь обусловливает наличие целей в жизни первокурсников, направленности на дело, общение, свидетельствующие о желании и возможной реализации студентов в получаемой профессии.
Второй кластер представлен «профессиональной направленностью» и показателями, характеризующими психофизиологические особенности студентов, направленностью на типы профессий. Данный факт указывает на возможную реализацию студентов во всех типах про-
фессий. Это можно, возможно, объяснить тем, что профессиональные мотивы у первокурсников еще не сформированы.
Следующий кластер представлен показателями, характеризующими психофизиологические и личностные особенности первокурсников. Необходимо отметить при этом, что большую роль в выборе специальности и ВУЗа могло сыграть здоровье студентов, что подтверждается наличием показателя «шкала интернальности в области здоровья и болезни».
Особый интерес вызывает следующий кластер, включающий в себя показатели уровня субъективного контроля. Данный кластер указывает на способность студентов контролировать значимые события их жизни, в частности, поступление в ВУЗ и получение профессии психолога.
Последний кластер представлен показателями, характеризующими личностные особенности студентов, указывающими на напряженность студентов и беспокойство по поводу будущей профессии.
Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что, лич-ностно-профессиональное становление студентов-психологов педагогического вуза на этапе адаптации проявляется в мотивации учебно-профессиональной деятельности, выраженной в желании овладеть получаемой профессией. Мотивация и уровень субъективного контроля в равной степени значимости воздействуют на процесс личностно-профессионального становления первокурсников педагогического ВУЗа. Важно отметить, что у будущих психологов педагогического ВУЗа на этапе интенсификации (III курс) по сравнению с этапом адаптации (I курс) в процессе личностно-профессионально-го становления никаких изменений не происходит (наполняемость кластеров та же, что и на этапе адаптации).
На этапе идентификации (V курс) у студентов — психологов педагогического вуза никаких изменений не происходит (наполняемость кластеров та же, что и на этапе адаптации). Кластерный анализ позволяет сделать вывод, что личностно-профессиональное становление будущих психологов V курса определяется наличием показателей, выявленных на I курсе.
Выводы:
Выявленные показатели позволяют сделать вывод о том, что лич-ностно-профессиональное становление будущих психологов гумани-
тарного ВУЗа представляет собой равномерный процесс. Мотивация учебно-профессиональной деятельности и уровень субъективного контроля на протяжении всего периода обучения остаются неизменными, т. е. личностно-профессиональное становление у студентов педагогического ВУЗа происходит постепенно от курса к курсу и кризисные этапы становления никаким образом не влияют на данный процесс.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, новизна работы заключается в выявлении процесса личностно-профессионального становления студентов — психологов, представляющего собой равномерный процесс, причем кризисы профессионального становления на данный процесс не влияют.
Выявленные результаты раскрывают дальнейшие перспективы развития данной проблематики. Дальнейшей задачей исследования видится разработка программы психологического сопровождения кризисов профессионального становления студентов — психологов в ВУЗе.
Результаты исследования используются в работе Института психолого-педагогического образования при организации учебно-воспитательного процесса в ВУЗе, при разработке спец.курсов, направленных на саморазвитие студентов.
Список литературы
1. Абульханова-Славская, К. А. Типологический подход к личности профессионала [Текст]/К. А. Абульханова-Славская/Щсихологиче-ское исследование проблемы формирования личности профессионала. - М, 2004. - С. 58-67.
2. Буякас, Т. М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов [Текст]/7. М. Буякас//ВестникМоск. ун-та. - 2005. - №2. - С. 7-17.
3. Буякас, Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением [Текст]/7. М. Буякас//Вест-ник Моск. ун-та. - 2001. - №2. - С. 69-77.
4. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. [Текст]/Ю. П. Поваренков// - М., 2002.
5. Деркач, А. А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности [Текст]/А. А. Деркач, О. В. Москаленко, В. А. Пятин. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. - 330 с.
6. Зеер, Э. Ф. Психология профессий [Текст]/Ф. Э. Зеер. — М.: Академ. проект, 2009. — 336 с.
7. Зотова, Н. П. Исследование профессионального становления студентов-психологов [Текст]/Я. П. Зотова, О. Н. Родина//Вест-ник Моск. ун-та. — 2003. — № 3. — С. 69-78.
8. Климов, Е. А. Психология профессионала [Текст]/£. А. Климов. — М., 2007. — 398 с.
9. Кринчик, Е. П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов. Сообщение 1. Трудности и проблемы обучения: рефлексия студентов факультета психологии МГУ [Текст]/Е. П. Кринчик//Вестник Моск. ун-та. — 2004. — №4. — С. 61-69.
10. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания [Текст]/7. В. Кудрявцев. - М., — 2002.
11. Любимова, Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов [Текст]/Г. Ю. Любимова//Вестник Моск. ун-та. — 2000. — № 1. — С. 48-55.
12. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст]/А. К. Маркова. — М., 1996. — 308 с.
13. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях [Текст]/Л. М. Ми-тина//Вопросы психологии. — 1997. — №4. — С. 28-30.
14. Миронова, Т. Л. Самосознание профессионала [Текст]/Г.Л. Миронова. — Улан-Удэ.: Изд-во Бурят. ун-та, 2006. — 199 с.
15. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение [Текст]/Н. С. Пряжников. — М.; Воронеж, 2008.
Рецензент:
Селезнева Н. Т., доктор психологических наук, профессор, зав. Кафедрой психологии управления Института психолого-педагогического образования ФГБОУ ВПО Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева
