CC BY
201
торых не отражают системный, целостный характер методологического знания. Для ликвидации этого и некоторых других недостатков и была предложена нами содержательно-функциональная концепция методо-логического анализа научного знания, представленная в последующих публикациях в нашем журнале.
1. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.. 1997.
2. Гершунский Б.С.. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.. 1986.
3. Добрив Г. Г. 11аука о науке. Киев. 1989.
4. Журавлев В.II XXVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. М., 1988.
5. За.'вяшнский В. II. Методология и методика дидактического исследования. М., 1984.
6. Загвятнский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.. 1995.
7. Корякин В. И. Концепция уровней в современном научном познании. Екатеринбург, 1991.
X. Краевский В.В. Методологическая рефлексия II Сов педагогика. 1989. №2.
9. Краевский В.В Методология научного исследования. СПб.. 2001.
10. Куценко В.И. Общественная проблема: генезис и решение. К.. 1984.
11. Липский И. А. Методология военной педагогики: структура, модель, прогноз развития: В 2 ч. СПб., 1994.
12. Липский II.А. Социальная педагогика: методологический анализ. М.. 2004.
13. Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. 2001. № I.
14. Лосева Л.В. Теоретические основы социально-педагогических инноваций: Дис. ... канд. пед. наук. М.. 2000.
15 Методологические проблемы развития педагогической науки. М.. 1985.
16 Методологическое знание: структура, модель,
функции II Иванова М С., Липский И.А. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория,
практика: Монография. Тамбов - М., 2000.
17. Методология в сфере теории и практики. Новосибирск. 1988.
18. Михайлов А.А. Инновационная деятельность сельского учебно-воспитательного комплекса как социально-педагогическая проблема: Дис. ... канд. пед. наук. М.. 2000.
19. Никандров Н.Д. Состав и структура методологии социалистической педагогики. М., 1987.
20. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2. М.. 1993.
21. Гитова Е В. Сгроение педагогической науки // Образование и культура Северо-Запада России. Вып. 6. СПб., 2001.
22. Федосеев П.Н. Взаимосвязь философии и конкретных на>к И Диалектический материализм и современная наука. Прага. 1978.
23 Философский энциклопедический словарь. М.. 1983.
Поступила в редакцию 17.06.2004.
ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА КАК ОСНОВА ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ: МЕТОДОЛОГИЯ. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ, ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
Г.В. Заморская. В.II. Косырсв
/amorskava I.V.. Kosyrev V.N. The individual-professional development of the pedagogue-psychologist as the basis of his professional competence: methodology, the state of the problem, the basic concepts. The authors take up the problems of the individual and professional development of the psychologist. define the principle approaches to the competence study of an expert working in the «person-pcrson» system. On this basis the essence and (he content of the professional competence of a pedagogue-psyehologist within the system of education are revealed.
Положение о формировании личности в деятельности и общении со времени С.Л. Рубинштейна остается основополагающим в отечественной психологии. Поэтому исследования процесса формирования личности профессионала, о какой бы сфере человече-
ских отношений ни шла речь, всегда предполагают изучение взаимосвязи и взаимовлияния характеристик структуры личности, с одной стороны, и особенностей профессиональной деятельности - с друг ой. Такой подход мы находим в исследованиях В.II. Дру-
жинина. И.В. Дубровиной. Е.А. Климова. Т.В. Кудрявцева. Л.М. Митиной. К).П. Пова-ренкова. Н.С. Пряжникова, методологическим основанием которых явились работы К А. Абульхановой-Славской. Б.Г. Ананьева. Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, Б.Ф. Ломова. А.В. Петровского. К.К. Платонова и других.
Отдельные вопросы развития и формирования профессионально важных качеств личности отражены в работах Б.Г. Ананьева. Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева. Р.В. Овчаро-вой. ЕС. Романовой, А.А. Смирнова. Г.А. Суворовой. Б.М. Теплова. В.Д. Шадрикова и многих дру гих.
Системно же вопросы личностно-профессионального развития рассматриваются в акмеологической концепции развития личности профессионала (А.А. Бодалев, А.А. Дер-кач, В.М. Дьячков, В.Г. Зазыкин, П.В. Кузьмина и др.). Без учета основных положений этой концепции оказалось невозможным эффективное рассмотрение и нашей проблемы - проблемы совершенствования профессиональной компетентности педагогов-пси-хологов. I 1оэтому остановимся на некоторых положениях акмеологической концепции более подробно.
В акмеологии дано следующее определение профессионала: «Профессионал это субъект профессиональной деятельности, обладающий высокими показателями профессионализма личности и деятельности» [2, с. 38]. При этом полагается, что он (субъект ) имеет высокий профессиональный и социальный статус, постоянно изменяющуюся систему нормативной регуляции, нацелен на саморазвитие и совершенствование, а также на социально значимые личностные и профессиональные цели. А.А. Бодалев пишет, что «изучение отдельно профессионализма деятельности и профессионализма личности методологически неверно» [Цит. по кн.: 2, с. 181. Следуя этому положению, мы также считаем, что и в нашем случае необходимо изучать два равноценных объекта - личность и профессиональную деятельность.
Другой теоретический конструкт «про-фессионалтм», согласно акмеологическому подходу, может быть раскрыт через такие качественные характеристики субъекта труда, как профессиональная квалификация и
компетентность, эффективные профессиональные навыки и умения, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач. Имеется в виду, что все это должно способствовать эффективности деятельности.
Профессионализми личности понимается исследователями также как качественная характеристика субъекта труда, в которой отражены высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых качеств. акмеоло!ических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационная сфера и ценностные ориентации, направленные па прогрессивное развитие специалиста. Таким образом, психологическое содержание формирования личности профессионала связывается с изучением и развитием у нее соответствующих особенностей в период ее профессионализации.
Вместе с тем развитие личности профессионала в психологии рассматривается как интеграция двух процессов: развитие личности в онтогенезе (на всем жизненном пуги) и ее профессионализация, т. е. деятельность от начала профессионального самоопределения до завершения активной трудовой карьеры [II].
Говоря о взаимосвязи названных процессов. В.Н. Дружинин выделяет следующие предпосылки профессионально,‘о развития личности.
- все люди индивидуально различны по психологическим качествам и свойствам;
- степень соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии определяет успешность профессионализации;
- каждый человек соответствует требованиям определенного ряда профессий;
уровень интереса к профессии, удовлетворенность в ней, стремление к профессиональному совершенствованию определяются степенью соотношения индивидуальных особенностей и профессиональных требований этой профессии;
- процесс профессионализации происходит на протяжении всего профессионального пути личности;
- определяющим в профессиональном развитии личности является характер ведущей деятельности;
- отношение к профессии, ее освоение и трудовая деятельность детерминируются и корректируются профессиональными, психологическими, физиологическими и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности человека [II].
По мнению таких авторов как А.А. Дер-кач, В.М. Дьячков, личностно-профессио-нальное развитие приводит к следующим прогрессивным структурным изменениям личности [2]:
- Изменяется направленность личности: происходит расширение крута интересов и изменение системы потребностей; актуализируется мотивация достижений; возрастают потребности в самореализации и саморазвитии: повышается креативность личности.
Наблюдается увеличение опыта и повышение квалификации: повышается компетентность: развиваются и расширяются умения и навыки; происходит освоение новых алгоритмов решения профессиональных задач; повышается креативность деятельности.
Развиваются сложные частные способности.
- Происходит накопление профессионально важных качеств, определяемых спецификой деятельности.
- Развиваются личностно-деловые качества.
Повышается психологическая готовность к деятельности в различных, в том числе осложненных ситу ациях.
- Растет число акмеологических инвариантов профессионализма.
В понимании Л.М. Митиной (1998), «объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде являются интегральные характеристики его личности: профессиональная направлен-
ность, профессиональная компегентность и эмоциональная (поведенческая) гибкость» [6, с. 6].
Профессиональная направленность рассматривается автором как «...система эмо-ционатьных отношений, задающих соответствующую их содержанию иерархическую структуру доминирующих мотивов личности.
побуждающих личность к их утверждению в профессионатьной деятельности» |Там же].
Профессиональная компетентность раскрывается через систему знаний, умений и навыков, а также способов и приемов их реализации, т. е. под профессиональной компетентностью понимается сочетание элементов деятельностной и коммуникативных подструктур.
Важной составляющей характеристикой личности профессионала является >моцио-нальная зрелость: устойчивость, экспрессивность, чуткость, отзывчивость. Ее показатели особо важны для профессий типа «человек - человек».
Анализ приведенных исследований с необходимостью приводит к выводу, что личностно-профессиональное развитие является результатом влияния определенных факторов и становится возможным при соблюдении ряда условий.
Изучением условий и факторов, влияющих на развитие профессионализма личности и деятельности в акмеологии, занимались
Ь.Г. Ананьев, Е.Н. Богданов. А.А. Бодалев,
А.А. Деркач. В.Г. Зазыкин. Н.В. Кузьмина.
Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин считают, что акмеологические условия это те значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого профессионализма личности и деятельности; акмеологические факторы основные причины, главные движущие силы и детерминанты профессионализма ]2].
В качестве условий авторы выделяют задатки, общие и специальные способности субъекта труда, состояние общества в период ею становления, особенности семейного воспитания и образования, досту п к культу рным ценностям и др.
К факторам относят субъективные (индивидуальные предпосылки меры успешности профессионатьной деятельности: мотивы, направленность, интересы, компетентность. умелость и прочие); субъективно-объективные (организация профессионатьной среды и взаимодействий, качество управления, профессионализм руководителей) и другие показатели.
Таким образом, сущность непрерывного профессионально-личностного развития профессионала заключается в образовании интегративного системного единства его профес-
сионального и личностного становления, а успешность этого развития будет зависеть от сочетания необходимых условий и факторов.
Исследования Е.С. Романовой и Г'.А. Суворовой (1990) показали, что важнейшей характеристикой человека как субъекта груда при изучении профессиональной деятельности в системе «субъект труда - профессиональная среда» являются профессионально важные качества (ПВК) специалиста. Их изучению и формированию в современной акмеологии уделяется особое внимание.
В.Д. Шадриков, занимающийся проблемами формирования ПВК специалистов, определяет их следующим образом: «Под профессионально важными качествами (ПВК) мы будем понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения» [ 12, с. 66|.
В числе основных ПВК специалиста Е.А. Климов выделяет пять слагаемых:
I) гражданские качества, определяющие «...идейный, моральный облик человека как члена коллектива, общества»; 2) «отношение к труду, профессии, интересы и склонности к данной области деятельности»; 3) дееспособность; 4) частные, специальные способности - «такие личные качества, которые важны для данной работы, профессии или для относительно узкого круга их»; 5) навыки. привычки, знания и опыт специалиста [3, с. 81].
При этом, по мнению Е.А. Климова, «...у человека не может быть полностью готовой профпригодности до того, как он практически включился в профессиональную подготовку и соответствующую трудовую деятельность» [3. с. 82]. Это положение лает основание полагать, что формирование ПВК. начинаясь в вузе, продолжается и на послевузовском этапе становления специалиста.
Таково же мнение А.К. Марковой, указывающей, что ПВК «являются предпосылкой профессиональной деятельности и, с другой стороны, они сами совершенствуются, шлифуются в ходе выполнения определенной деятельности, являясь ее новообразованиями; человек в ходе труда изменяет и самого себя» [4, с. 85].
Бесспорно и то, что для определенной профессии важны свои сочетания ПВК. Нас
интересуют ПВК практического психолога, которые «представляют собой совокупность активных элементов психологического ресурса, каждый из которых самобытно проявляется в его деятельности» ]8. с. 23]. Названные качества раскрывают особенности профессионального мышления и сознания спе-ци&чиста. его рефлексии и самооценки, целе-полагания и мотивационной сферы, взаимосвязей. отношений и практических действий.
В отечественных исследованиях выделены и другие значимые психологические качества практического психолога: «аналитикоконструктивный склад мышления и самостоятельность суждений; чуткость и проницательность; эмоционально-волевая стабильность и терпеливость; устойчивость к стрессам и умение адаптироваться к различным условиям и факторам; эмпатия и рефлексия; общая психофизическая активность» [Там же].
Профессионально важные и личностные качества будущего специалиста (психолога) исследователи объединяют в гри основных, разных по своим содержательным и функциональным характеристикам, типа: технологические, коммуникативно-концептуальные и коммуникативно-адаптационные. Технологические качества связаны с освоением конкретной специальности. Коммуникативные качества имеют непосредственное отношение к общению с различного рода людьми и с самим собой. Коммуникативно-концептуальные качества - это искусство прогнозировать события, планировать деятельность людей, принимать ответственные решения на основе системного анализа [9]. В числе коммуникативно-адаптационных качеств отмечают также высокий уровень готовности к восприятию и освоению новой среды, высокую интеллектуальную активность, гибкость мышления, стремление к реализации и проявлению себя, к самоактуализации. Формирование перечисленных ПВК важно, как уже отмечалось, не только на этапе подготовки будущего психолога, но и в ходе самосовершенствования по мере накопления им профессионального опыта.
Р.В. Овчарова подчеркивает, что для планирования процесса профессионального самосовершенствования психолога нужна модель, в которой будуг отражены необходимые знания, у мения, навыки и профессио-
нально важные качества: «...психолог должен хорошо знать свои личностные особенности». а также «уметь регулировать свои эмоциональные состояния» и. наконец, «должен иметь и постоянно развивать в себе профессионально важные качества» [5. с. 11].
На основе опроса педагогов и психологов и использования личностного опросника Р. Кетгелла Р.В. Овчаровой была составлена эталонная таблица идеального психолога. Идеальный психолог, по ее мнению, «...должен иметь высокие (общие) умственные способности», он социабелен. «любит совместные действия, подчиняет интересы личности групповым интересам». Такой психолог «эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, реально взвешивает обстановку, устойчив к стрессу» [5, с. 9]. Негативными характеристиками, несовместимыми с качествами эффективного психолога, по Р.В. Овчаровой. являются: незрелость личности. низкий интеллект, отсутствие эмпатии, излишняя заторможенность, плохое сопротивление стрессу, потребность в гиперопеке и другие.
Таким образом, можно констатировать, что способность психолога эффективно выполнять свои функции зависит от вполне определенною набора его качеств. «Все они во взаимосвязи характеризуются общим понятием - профессиональная компетентность» [8. с. 16|.
Поскольку объектом нашею исследования является профессиональная компетентность педаюга-психолога системы образования. то представляется необходимым более детально рассмотреть ее как интегральную характеристику профессионализма.
Термин «компетентность» является производным от слов «компетентный»: лат. сотреЮп/ (сотрепт) - соответствующий; способный - I) обладающий компетенцией, правомочный; 2) знающий, сведущий в определенной области; и «компетенция» -1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [10.
с. 295].
Наиболее подходящее к задачам нашего исследования определение профессиональной компетентности практического психолога содержит системно-акмеографический
подход, который представляет ее следующим образом: «профессиональная компетентность характеризуется сформированно-стью у практического психолога единого комплекса знаний, навыков, умений, психологических особенностей (качеств), профессиональных позиций и акмеологических инвариантов» [8. с. 16].
Проблема формирования и совершенствования компетентности специалистов различного профиля была предметом изучения многих современных исследователей: Л.И. Берестова (1994); К).В. Варданян (1999);
И.'Э. Ветерчук (1999); Ж.Г. Гаранина (1999); Е.В. Григорьева (2000); В.М. Дьячков (1997); T.F.. Егорова (1994); И.Л. Елисеева (2001); Н.Н. Ершова (1997); О.Н. Затора (2000);
В.Г. Зазыкин (1997); В.И. Кашницкий (1996); JI.A. Петровская (1989): Г.С. Смирнова
(2000): З.А. Ягудина (2000) и др.
В данных исследованиях понятие компетентности рассматривается в рамках обще-психологического. социально-психологичес-кого. психолого-педагогического и других подходов. Как показывает анализ указанных работ, компетентность рассматривается в основном применительно к профессиям типа «человек - человек». Изучалась компетентность руководителей систем регионального управления, менеджеров, директоров школ, врачей, учителей, социальных педагогов, практических психологов и других категорий специалистов.
Попытка типологизировать понятие «профессиональная компетентность» и систематизировать его взаимоотношения с другими понятиями была осуществлена в монографии А.К. Марковой (1996). которая определяет компетентность как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, как психическое состояние. позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые фу нкции» |4, с. 34].
При этом автор выделяет следующие виды профессиональной компетентности:
- специальная компетентность владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие:
социальная компетентность - владение совместной, групповой профессиональной деятельностью, принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего труда;
личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
' - индивидуальная компетентность -владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению. неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок [4].
Достоинства данной типологии состоят в том. что автором выделены основные виды профессиональной компетентности и определены требования к специалисту-профес-сионалу внутри каждой из них: его профессиональным знаниям, умениям и способностям.
Заслуживают внимания исследования
Н.В. Кузьминой, в которых она разграничивает понятия профессиональной и психологической компетентности. В структуру профессиональной компетентности она включает многие компоненты, основным из которых считает психологическую компетентность. Автор подчеркивает, что «...будучи основным компонентом профессиональной компетентности, она. в свою очередь, состоит из нескольких взаимосвязанных подсистем:
- социально-перцептивной компетентно-сш (знание людей, основу которого соста&тяет наблюдательность и проницательность);
- социально-психологической компетентности (закономерности поведения, деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу);
аутопсихологической компетентности (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективность);
- коммуникативной компетентности (знания о различных стратегиях и методах эффективного общения);
психоло! о-педагогической компетентности (знания методов осуществления влияния)» |2, с. 60].
Особо значимое место психологическая компетентность занимает в структуре профессиональной компетентности, если деятельность относится к классам «человек -человек», «человек - группа или коллектив», «человек - большие социальные группы» (по классификации Е.А. Климова).
Несколько иной подход к пониманию компетентности мы находим в зарубежной научной литературе: П. Вейлл (1993);
М. Альберт. М. Мескон, Ф. Хедоури (1994). Компетентность, по мнению этих авторов, является интегральным образованием, в котором могут быть выделены несколько уровней:
- компетентность, способствующая интеграции решений, применению навыков в условиях быстро меняющихся требований внешней среды;
- концептуальная компетентность: компетентность в эмоциональной
сфере, в области восприятия:
компетентность в отдельных сферах деятельности.
Интересным и, на наш взгляд, правомерным является понимание компетентности Дж. Равсном (1999), согласно которому компетентность представляет собой совокупность знаний, у мений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности. То есть показательной при определении компетентности является не всякая, а значимая для субъекта деятельность. Оценка компетентности в таком случае идет в следующем порядке: вначале измеряется ценность деятельности, а потом определяется совокупность внутренних средств (ИВК), с помощью которых субъект достигает определенных результатов в данной деятельности [7].
Особенно много исследований (главным образом в отечественной психологии) посвящено проблеме формирования различных видов и отдельных компонентов компетентности.
Коммуникативная компетентность как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия, представлена в исследованиях Л.А. Петровской (1989). В работе готовность к диалогу в общении рассматривается как ядро социально-психологической компетентности. По мнению автора, разви-
тие социально-психологической компетентности способствует совершенствованию управленческой деятельности, осуществлению воспитательной работы и регулированию конфликтов.
Психологическое содержание социаль-но-перцептивной компетентности раскрыто в работе В.Г. Зазы кина (1997). Автором изучались такие ее интегративные свойства и у мения, как проницательность и наблюдательность. Представлено системное структурно-функциональное описание проницательности как особого компонента социально-перцептивной компетентности, что позволило определить конструктивные пути ее развития.
Система оценивания социально-перцептивной компетентности госслужащих исследована И.Э. Вегерчук (1999). При этом социально-перцептивная компетентность рассматривается автором как система эмоционально-чувственного и интеллектуального восприятия, понимания и оценки социальных субъектов в деятельности и общении. В работе дано описание содержания четырех уровней социально-перцептивной компетентности: желаемого, стабильного, неудовлетворительного и критического.
Изучению аутопсихологической компетентности посвящены исследования I .E. Егоровой (1994). По ее мнению, в аутопсихологической компетентности акцентируются свойства личности, позволяющие направить активность человека на самопознание, адекватную самооценку, самоконтроль и самоуправление. Развитие такого вида аугопси-хологической компетентности позволяет повысить уровень этического и экологического самосознания, ускорить процесс личностнопрофессионального развития.
Основные психологические приоритеты развития социально-психологической компетентности личности руководителя отражены в исследованиях Л.И. Берестовой (1994). Автором изучен опыт профессионального становления ру ководителя-предпринимателя. показаны условия и факторы формирования социально-Психологической компетентности. Достоинство этого исследования в том. что автор доказывает: эффективность социально-психологической компетентности зависит не только от личностных качеств, но и от разносторонней психологической и соци-
ально-психологической подготовки и переподготовки специалиста.
E.II. Тонконогой (1987) исследована проблема повышения профессиональной квалификации ру ководителей школ. По ее мнению, компетентность является интегральным про-фессионатьным качеством, сплавом опыта знаний, умений и навыков, она может служить показателем готовности к деятельности.
В исследовании И.А. Елисеевой (2001) изучалось отношение руководителей школ к повышению собственной управленческой компетентности. Рассмотрено понятие «уп-раатенческая компетентность», обоснована модель формирования положительного отношения руководителей к управленческой компетентности, показаны факторы, влияющие на повышение компетентности.
На материате экономико-управленческих профессий Ж.Г. Гараниной (1999) раскрыто содержание психологической компетентности специатистов этого профиля. Она приводит анализ факторов, влияющих на выбор воспитательных воздействий, а также показывает способы формирования психологической компетентности, в их числе метод анашза проблемных ситуаций, приемы формирования нау чного психологическою мыш-ления и др.
Имеется ряд исследований, посвященных развитию профессиональной компетентности в ходе овладения педагогической деятельностью.
Гак. в исследованиях Ю.В. Варданян (1999) на материалах подготовки педагогов и психологов показано строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием, рассмотрены особенности профессиональной компетентности педагога и психолога. Исследователем разработана технология развития профес-сионатьной компетентности в вузе, которая включает в себя совокупность способов и средств активизации и наращивания значимой направленности процесса оатадения профессией, д также умений по освоению, применению и развитию компетентности.
Изучение процесса интеграции учебной деятельности с целью повышения профес-сиональной компетентности студентов-заоч-ников в колледже отражено в исследовании
О.Н. Загора (2000). Автором показано, что интеграция учебной и профессионатьной
деятельности студентов способствует повышению их профессиональной компетентности при соблюдении ряда условий: актуализации мотивации на профессиональное становление: внедрении содержателыю-органи-зационных компонентов профессиональной деятельности в учебный процесс: адаптивности интеграционных систем профессионального обучения к меняющимся обстоятельствам производственной среды.
Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии, как условие развития профессиональной компетентности учителя, исследовалось Е.В. Рогулиной (2000). Автор показывает, что эффективным условием повышения профессиональной компетентности учителя является оптимизация стратегий его развития посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии в соответствии с типологическими особенностями их взаимодействия.
Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений «учитель - ученик» изучала Е.В. Григорьева (2000). Согласно исследованиям. особенности Я-концепции педагога проявляются в характере отношений с учащимися и способствуют развитию профессиональной компетентности учителя.
Г.С. Смирнова (2000) утверждает, что развитие профессиональной компетентности педагогов коррекционных школ эффективно, если создаются предпосылки для активного включения их в коллективную творческую деятельность.
Проявлениям и социап ьно-перцепти вной компетентности, по Н.Н. Ершовой (1997). являются следующие характеристики: гуманистическая направленность субъекта труда; рефлексивно-перцептивные знания и умения: позитивная профессиональная Я-концепция; некоторые личностные свойства (интеллект, воля, эмпатия, наблюдательность, доброжелательность. эмоциональная теплота).
З.А. Ягудина (2000) раскрывает сущность и структуру профессиональной компетентности школьного социального педагога, показывает се важнейшие компоненты в свете гуманизации его деятельности и подготовки к социальной работе.
Таким образом, компетентность в современных исследованиях рассматривается как
интегральная характеристика профессионализма. которая сочетает в себе многие лич-ностно-деятельностные качества. Структура и содержание профессиональной компетентности во многом определяется спецификой выполняемой профессиональной деятельности и ее принадлежностью к определенным типам профессий.
Подводя итог проведенному обзору , следует отметить, что. несмотря на большой объем работ, посвященных проблеме профессиональной компетентности, данный психологический феномен изучен еще недостаточно. К подобному выводу приходят и другие исследователи. Например. М.М. Силенок (1999) отмечает, что при всей практической значимости этой проблематики теоретическая проработка понятия компетентность остается явно недостаточной: большинство авторов предлагают слабо опера-ционализированные определения, включающие как обязательный компонент знания -умения и навыки. Предлагаемые определения. по мнению автора, тте столько отражают содержание понятия, сколько описывают сферу применения и результативность данного качества.
Сказанное в полной мере можно отнести и к компетентности педагога-психолога, которая в силу ряда обстоятельств изучена особенно слабо. В основном, исследователи касались лишь некоторых ее аспектов, в результате многие запросы практических психологов до сих пор остаются без ответов. На это обращают внимание многие исследователи.
В работе И.В. Коноваловой (2001), направленной на исследование особенностей профессиональной самореализации школьного психолога, экспериментальным путем выделены наиболее существенные проблемы деятельности школьного психолога, а среди них: недостаточная компетентность по ряду профессиональных умений и способов работы (саморегуляция, поведение в конфликте, необъективность восприятия, проецирование личностных проблем в профессиональные и др.).
Стремясь восполнить указанные пробелы. в нашей работе по изу чению профессиональной компетентности педагога-психолога системы образования мы уточнили некоторые относящиеся к теме понятия и, обобщив
проанализированный выше материал, использовали его при построении в акмео-граммы пелагога-психолога. При этом мы опирались на исследования профессиональной компетентности, проводимые под руководством профессора А.А. Деркача [8, с. 19].
Важно отметить, что для практического психолога акмеограмма имеет принципиальное значение и является своеобразной описательной моделью, отражающей систему требований к психологу как профессионал). Использование акмеограммы при изучении вопросов формирования и совершенствования профессиональной компетентности психологов позволяет не только выделить ее компоненты, но и определить те из них. которые необходимо совершенствовать в первую очередь.
С точки зрения системного подхода, в акмсограмме практического психолог а должны быть представлены объективные и субъективные характеристики деятельности. Объективные характеристики - это цели, задачи и функции деятельности. Субъективные характеристики знания, умения, навыки, профессиональные позиции, психологические качества и акмеологические инварианты. При решении задач совершенствования профессиональной компетентности более доступными формирующему психолого-пе-дагогическому воздействию являются именно субъективные характеристики. Остановимся на их содержании.
Профессиональные знания представляют собой основу для формирования психолого-педагогической культуры психолога и являются условием достижения желаемых результатов. Коротко они могут быть охарактеризованы как «...объективно необходимые сведения о всех сторонах (блоках) труда практического психолога» [8, с. 20].
Профессиональные умения - это действия и техники, применяемые психологом. 11а их основе формиру ются навыки, которые характеризуют приобретенную способность психолога успешно выполнять профессиональные действия. приемы, функции.
Психологические качества могут быть охарактеризованы как «сформированность всех компонентов психики профессионала -психических процессов, свойств, состояний, образований» [ Гам же], которые позволяют
выполнять избранную деятельность. Качества определяются как индивидуально-психологическими особенностями психолога, так и характером труда, спецификой объекта.
Позиция как способ самоопределения психолога, принятие и реализация им собственной профессионально-деятельностной концепции также проявляется в его деятельности.
Акмеологические инварианты, являясь структурными компонентами профессионализма, обуславливают «оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда независимо от действия внешних, условий и факторов» [Там же]. К их числу относят постоянную включенность в процесс принятия решения, предвидение, проницательность. личностные притязания, мотивацию достижения, саморегуляцию и др.
В совокупности выделенные характеристики служат показателями готовности к принятию профессиональных решений, которые обусловлены требованиями общества и государства к службе практической психологии образования и педагогу-психологу как субъекту профессиональной деятельности.
С учетом изложенного, мы рассматриваем профессиональную компетентность педагога-пс ихолога как слож ное психологическое образование, которое выступает основой его успешной профессиональной Оея-тельности, включает в себя систему Оея-тельностно-ролевых ( знания, умения и навыки) и личностных (профессионально важные качества) характеристик.
Таким образом, профессиональная компетентность педагога-психолога зависит от эффективности его личностно-профессионального развития, которое выступает психологической основой его профессиональной деятельности. Вершин профессионализма психолог достигает благодаря высокому уровню компетентности. Являясь частью профессионализма, компетентность обуславливает его и соотносится с ним, как категория возможности и действительности.
1. Балашов М.М., Лукьянова МП Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в рагтичных социально-производственных средах И Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 64-67.
2. Цит. по кн.: Богданов Е.П., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга. 2000.
3. Климов Е.А. Психология профессионала. М.. 1996.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.. 1996.
5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьною психолога. М.. 1996.
6. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М.. 1998.
7. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы. М., 1999.
8. Рабочая книга практического психолога: Тех-ноло! ия эффективной профессиональной дея-
тельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.. 1996.
9. Селихова Г.В. Формирование профессионального имиджа психолога в условиях личностной ориентации образования II Мир психологии. 1998. №4. С. 4-8.
10. Современный словарь иностранных слов. СПб.. 1994.
11. Современная психология: Справочное руководство. М.. 1999.
Поступила в редакцию 7.02.2004.
ПОЛИМОТИВАЦИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ
И.А. Шаршов
Sharshov I.A. Polymotivation of students' personality in the context of their professional and creative self-development. I he age distinctive features of the undergraduates are considered within the scope of professional and creative sclt-dcvelopmcnt. Various approaches to the study of the classification of motives and motivation are analyzed. The polymotivational tree of a student's prevailing motives is draw n up in the context of the professional and creative self-development process on the basis of the polylateral approach.
При построении индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческою саморазвития личности (ПТСЛ) студента [10] на практике преподавателю (и самому студенту) важно определить, какие именно качества позволяют достиг путь определенною этапа ПТСЛ. чего именно не хватает для дальнейшего движения. в каком направлении лучше двигаться. Для этого необходимо: во-первых, знать общие особенности реализации процесса профессионально-творческого саморазвития студентов с учетом специфики возраста и учебно-профессиональной деятельности; во-вторых. учитывать особые условия осуществления процесса в зависимости от мотивации и индивидуальных характеристик личности.
Студенческие годы - время становления социальной зрелости человека, ингенсивного развития интеллектуальных и творческих сил (при благоприятных условиях), профессионального становления, формирования мировоззрения. убеждений, нравственных принципов. Вследствие этого студент как личность претерпевает значительные изменения, которые можно охарактеризовать с трех сторон [6]:
1) с биологической, которая включает особенности высшей нервной деятельности
(что влияет, в частности, на развитие большинства психических процессов, являющихся стадиями модели ПТСЛ). чувствительность анализаторов (что определяет уровень развития образной памяти), различные физические параметры, которые, в основном, предопределены врожденными задатками, но могут при желании и в известных пределах меняться целенаправленно, и т. д.; в целом, завершается процесс физиологического созревания человека;
2) с социальной, поскольку происходит смена социальной ситуации саморазвития - в той или иной степени освобождение от родительской опеки, профессиональное самоопределение, обогащение общения и ценностных ориентаций, гражданское созревание и т. д., то есть происходит становление общественных отношений и социальных качеств в соответствии с принадлежностью к определенной социальной группе; особое значение в этом ключе имеет изменение статуса студента в современной образовательной ситуации: формирование его субъектной позиции:
3) с психологической, которая обусловлена новообразованиями в психике, особенностями протекания психических процессов.
