CC BY
15
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2022, № 03 (март) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 221016 DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11016 УДК 371.123
Личностно-профессиональная компетентность преподавателя дистанционного обучения
Personal and professional competency of a distance learning teacher
Автор статьи
I
Author of the article
Громова Татьяна Владимировна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры лингвистики и иноязычной деловой коммуникации ФГБОУ ВО «Самарский государственный экономический университет», г. Самара, Россия ORCID: 0000-0002-4742-0^ gromova73@yandex.ru
Tatyana V. Gromova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Samara State University of Economics, Samara, Russia ORCID: 0000-0002-4742-018X gromova73@yandex.ru
Конфликт интересов
L
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
I
For citation
Громова Т. В. Личностно-профессиональная компетентность преподавателя дистанционного обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. № 03. С. 40-50. URL: http://e-kon-cept.ru/2022/221016.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11016
T. V. Gromova, Personal and professional competency of a distance learning teacher // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2022. No. 03. P. 40-50. URL: http://e-koncept.ru/2022/211016.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11016
Поступила в редакцию Received 12.01.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 10.02.22
Принята к публикации Accepted for publication 10.02.22 Опубликована Published 31.03.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Громова Т. В., 2022
Аннотация
В системе дистанционного обучения (СДО), как и в любой другой педагогической системе, состоящей из таких компонентов, как цель, контент, средства, формы и методы обучения, обучающиеся и обучающие, человек обучающий - преподаватель - выступает ключевым компонентом, гарантирующим результативность процесса обучения. Актуальность работы объясняется невероятным скачком в использовании дистанционного обучения как в международной, так и в российской образовательной практике в связи с непрекращающейся пандемией коронавируса, с одной стороны, и недостаточной готовностью преподавателей вуза к использованию дистанционного обучения - с другой. Таким образом, подготовка/повышение квалификации преподавателей вуза, способных и готовых (профессионально, технически, психологически) к реализации деятельности в СДО, становится одной из приоритетных задач современного образования. Цель данной статьи - разработать модель личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения как стратегическую перспективу его подготовки и проанализировать составляющие его деятельности. Ведущими подходами в данной работе выступают полисубъектный (в основе которого - богатая и сложная человеческая сущность), про-фессиографический (подготовка к профессии через ее детальное исследование), культурологический и инновационный (умение быстро реагировать на изменения, диктуемые вновь сложившимися обстоятельствами и внешними условиями). Основные результаты работы заключаются в обосновании особенности профессиональной деятельности преподавателя дистанционного обучения; разработке модели целостной личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения; анализе компонентов его деятельности. Теоретическая значимость статьи заключается в расширении знаний, касающихся квалификационной характеристики преподавателей дистанционного обучения. Практическая значимость работы состоит в применении полученных результатов при подготовке/повышении квалификации преподавателей вузов для работы в условиях дистанционного обучения. Приобретенные знания можно применять при обучении преподавателей не только в высших, но и в средних учебных заведениях различного профиля.
Ключевые слова
дистанционное обучение, дистанционное образование, преподаватель дистанционного обучения, тьютор, система дистанционного обучения, компетентность, компетенция
Благодарности
Автор выражает благодарность заведующему кафедрой лингвистики и иноязычной деловой коммуникации Самарского государственного экономического университета профессору Геннадию Васильевичу Глу-хову за помощь в подготовке статьи.
Abstract
In the distance learning system (DLS), as in any other pedagogical system consisting of components such as the purpose, content, means, forms and methods of teaching, students and instructors [1], the teacher acts as a key component that guarantees the effectiveness of the learning process. The relevance of the work is explained by the incredible surge in the use of distance learning, both in international and in Russian educational practice due to the ongoing coronavirus pandemic on the one hand and the lack of readiness of university teachers to use distance learning on the other. Thus, the training /advanced training of university teachers who are capable and ready (professionally, technically, psychologically) to implement activities in the DLS becomes one of the priorities of modern education. The purpose of this article is to develop a model of personal and professional competency of a distance learning teacher as a strategic perspective for his/her training and to analyze the components of his/her activities. The leading approaches in this work are polysubject (based on a rich and complex human being nature), professional (preparation for a profession through its detailed examination), culturological and innovative (the ability to react quickly to changes dictated by newly formed circumstances and external conditions). The main results of the work are to substantiate the specific features of the professional activity of a distance learning teacher; to develop a model of the integral personal and professional competency of a distance learning teacher; to analyze the components of his/her activity. The theoretical significance of the article lies in the expansion of knowledge concerning the qualification characteristics of distance learning teachers. The practical significance of the work consists in the application of the results obtained in the preparation / advanced training of university teachers to work in distance learning. The acquired knowledge can be applied in the training of teachers not only in higher, but also in secondary educational institutions of various profiles.
Key words
distance learning, distance education, distance learning teacher, tutor, distance learning system, competence
Acknowledgements
The author expresses her gratitude to the head of the Department of Linguistics and Foreign Language Business Communication of Samara State University of Economics, Professor Gennady V. Glukhov, for his help in preparing the article.
Введение / Introduction
В соответствии с концепцией развития единой системы дистанционного обучения (ДО) в России [1] необходимо реализовать в том числе потребности всех слоев населения в предоставлении качественных образовательных услуг в ДО, обеспечении всестороннего охвата граждан возможностью получать образование на протяжении жизни. Согласно Национальной доктрине образования РФ до 2025 года [2], дальнейшее развитие
образования связано в первую очередь с дистанционным обучением, проблема широкого внедрения которого в практику образования обусловлена в том числе недостаточным количеством преподавателей, способных и готовых к осуществлению деятельности в системе дистанционного обучения, и/ или их недостаточной компетентностью.
В связи с этим возникает проблема их подготовки к осуществлению деятельности в системе дистанционного обучения и/ или повышения квалификации преподавателей вуза. Вопросам комплексной подготовки преподавателей вуза к осуществлению деятельности в системе дистанционного обучения посвящена работа [3]; в рамках данной статьи сфокусируемся на целостной личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения как стратегической цели его подготовки.
Обзор литературы / Literature review
В силу особенности ДО (реализация всех или большей части образовательных процедур с использованием информационно-коммуникационных технологий с территориальным разделением преподавателя и обучающимися) имеется необходимость в появлении преподавателя, способного сопровождать обучающегося в учебном процессе ДО, владеющего помимо своего предмета, по мнению авторов Ф. Д. Эскобар Фандиньо, А. Д. Сильва Веландия, арсеналом приемов и техник, особенно в области информатики [4]. В зарубежной, а иногда и в отечественной литературе преподаватель системы ДО часто именуется «тьютором» (англ. "tutor" - домашний учитель, воспитатель). В более широком смысле Н. Бенке, например, воспринимает «тьютора» как куратора, наставника обучающегося, оказывающего помощь при любой форме обучения [5]. Введение этого термина в рамках ДО, согласно Дж. Янг [6], определяется спецификой деятельности и разделением труда преподавателя ДО. Так, авторы проекта «Цифровая трансформация образования: каким должен быть преподаватель в цифровую эпоху?», претендующие на переосмысление роли преподавателей, обращают внимание на наличие ряда проблем. К ним относятся, в частности, консерватизм академической среды, нежелание что-либо менять в своей деятельности и жизни, нехватка квалифицированных кадров, недоверие к ДО и др. [7] С. Роуланд, например, подчеркивает в своей работе важность личных и интеллектуальных ценностей преподавателей вузов и необходимость их совместного обсуждения с коллегами с последующим осмыслением [8]. Д. Б. Ахматова и Л. И. Гурье видят в преподавателе ДО человека, обладающего набором профессиональных качеств, таких как умение проектировать процесс обучения, интегрировать разные подходы в процесс обучения, внедрять инновационные системы обучения, то есть решать творческие задачи и вопросы профессиональной образовательной деятельности [9]. Х. Чжао анализирует вероятные изменения, вызванные использованием инфокоммуникационных технологий в среде высшего образования, и указывает на отсутствие подготовки кадров и отсутствие мотивации у преподавателей принять ИКТ в качестве средств обучения [10]. На недостаточную квалификацию и нехватку преподавателей ДО, недостаток мотивации и финансовой поддержки, мешающих повсеместному распространению ДО в учебном процессе, также ссылается Л. Старр [11]. М. А. Фернандес Хименес, Э. Мена Ро-дригес, Л. И. Эстрада-Видаль анализируют в своей работе [12] функции, выполняемые тьюторами, а также особенности, характеризующие студентов, участвующих в электронном обучении. По мнению М. В. Моисеевой [13], в обязанности преподавателя ДО входит оказание максимальной помощи в образовательной траектории; коррекция индивидуального маршрута, проверка и оценка выполненных студентами точек академической активности, а также точек текущего и рубежного контроля.
При разработке модели целостной личностно-профессиональной компетентности педагога дистанционного обучения учитывались: требования к квалификации работников профессорско-преподавательского состава в соответствии с профессиональным стандартом [14]; требования к руководителям образовательных заведений переосмысления ИТ-структур и определения наилучших способов максимизации ИТ-потенциала, сформулированных K. Поллоком, C. Шварц, Д. Баком [15]; требования M. Мантона [16] более точного проектирования системы извлечения информации из потока данных; диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности В. А. Сластенина, Н. Е. Мажар [17]; требование Н. Джексон [18] баланса новых педагогических технологий с потребностью в инновациях, связанных с появлением цифровых технологий; профессиографический подход к выявлению профессионально значимых качеств личности эксперта А. К. Марковой [19].
На основе общих требований, предъявляемых к преподавателю высшей школы, и специфики ДО в исследовании сформулированы основные требования, предъявляемые к преподавателю ДО: профессиональная компетентность, компьютерная грамотность, умение применять различные формы организации учебного процесса, умение осуществлять контроль и реализовывать различные виды педагогической деятельности (исходная диагностика, проектирование обучения с особым вниманием к целеполаганию, мотивация обучающихся на учебную деятельность, управление взаимодействием, организация учебного процесса, рефлексия, коммуникация, контроль) и др. В процессе исследования разработана многоаспектная модель преподавателя ДО, обеспечивающая формирование его целостной личностно-профессиональной компетентности. С точки зрения ролевой концепции преподаватель ДО выступает носителем множества ролей: оператор дидактических средств, ретранслятор знаний и опыта, педагог, андрагог, консультант, наставник, эксперт, коллега, партнер, организатор, менеджер, модератор, автор курса и т. д. Нами разработана и представлена модель личностно-профессиональ-ной компетентности преподавателя дистанционного обучения (см. рисунок), которую можно рассматривать как стратегическую цель (для ликвидации различий между идеальной моделью и реальным преподавателем ДО) и учитывать при подготовке/ повышении квалификации преподавателя вуза для работы в СДО.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
В процессе анализа проблемы и разработки модели целостной личностно-про-фессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения опирались на полисубъектный, профессиографический, культурологический и инновационный подходы. В рамках данных подходов использовалось изучение психологической, научно-педагогической и методической литературы, отечественного и зарубежного опыта по вопросам подготовки преподавателей ДО, а также теоретические (анализ, синтез, сравнение и др.) и эмпирические (наблюдение, опрос, тестирование, мониторинг и т. п.) методы исследования.
Результаты исследования / Research results
Выявление специфики дистанционного обучения и деятельности преподавателя в нем показало, что к подготовке преподавателя ДО как субъекта образовательного процесса необходимо подойти с нескольких сторон. Прежде всего, следует исходить из того, что преподаватель ДО представляет собой своеобразную личность, которая должна обладать многоаспектными свойствами. Модель личности специалиста - это
описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в профессиональной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника [20]. Одной из важных составляющих профессиональной модели специалиста является компетентность. Компетентность - это вершина, к которой стремится каждый специалист, но далеко не каждый достигает желанной цели, настолько труден и неоднозначен этот путь. Основными элементами, определяющими профессиональный облик человека, являются его знания и умения в соответствующей предметно-содержательной сфере и психологические способности и особенности, позволяющие ему стать специалистом того или иного уровня, иными словами, его психологическая готовность к освоению своего ремесла. Практика показывает, что даже блестяще подготовленный в предметной области специалист порой оказывается профессионально непригодным по причинам личностного характера. Тем более он не всегда может стать компетентным человеком, особенно в сферах, предполагающих интенсивное межличностное взаимодействие. Термин «компетентность» трактуется по-разному:
- сочетание умений и навыков, знаний и способностей, необходимых для успешного выполнения конкретных рабочих ролей и задач;
- абсолютная вероятность выполнения конкретной работы в соответствии с предписанными стандартами;
- совокупность умений и навыков, мотивов поведения и социальных ролей работника;
- критерий для определения и оценки вклада специалистов в успех организации;
- уровень подготовленности для деятельности в определенной сфере, степень овладения знаниями, способами деятельности, необходимыми для принятия верных и эффективных решений [21].
Интегральный взгляд на эти и другие подходы к компетентности определяет ее как некую характеристику любого работника, в которой можно выделить: профессиональные знания, умения или навыки выполнения деятельности, личностные способности к деятельности в широком аспекте, настрой или желание выполнять деятельность. Что же входит в компетентность преподавателя ДО и что необходимо учитывать в содержании подготовки такого специалиста? Предъявляемые к преподавателю ДО требования складываются из общих требований к преподавателю вуза и специальных, относящихся к деятельности в СДО. По мнению российских и зарубежных экспертов в области высшего образования, к общим требованиям, предъявляемым к преподавателю вуза, относятся:
- высокая профессиональная компетентность, предусматривающая глубокие знания и широкую эрудицию в научно-предметной области, нестандартное мышление, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач;
- педагогическая компетентность, включающая знания основ педагогики и психологии, медико-биологических аспектов интеллектуальной деятельности, владение современными методами, средствами, технологиями обучения;
- социально-экономическая компетентность, предусматривающая знание глобальных процессов развития цивилизации и функционирования современного общества, а также основ социологии, экономики, менеджмента и права;
- коммуникативная компетентность, включающая развитую литературную устную и письменную речь, владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения;
- высокий уровень профессиональной и общей культуры, включающей сформированное мировоззрение, устойчивую систему духовных, культурных, нравственных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании [22].
Специальные требования к преподавателю ДО формируются исходя из требований к уровню подготовки выпускников по специальностям высшего образования, таких, например, как 03100000 «Педагогика и психология», 351400 «Прикладная информатика (по областям)», которые при рассмотрении в комплексе могут служить основанием для планирования подготовки преподавателя ДО. Так, например, специалист в указанных областях должен:
- совершенствовать и повышать свою квалификацию;
- владеть современными образовательными технологиями, способами применения педагогической теории в различных сферах жизни;
- владеть формами деловой переписки, навыками подготовки текстовых документов;
- осваивать нормы официально-деловой письменной речи и др.
Если рассматривать подготовку преподавателей ДО как получение дополнительного образования, переподготовку или повышение квалификации, то требования к выпускникам вузов можно учитывать как необходимые, но недостаточные для характеристики компетентности преподавателя ДО. Эти требования могут быть взяты за основу, существенно дополнены и, главное, сформулированы на более высоком научном уровне. На наш взгляд, к этим требованиям необходимо добавить компетенции проектирования образовательных программ и дисциплин и использования коммуникативных умений.
С учетом вышеизложенного, а также анализа теории и практики работы преподавателей ДО были сформулированы следующие требования, предъявляемые к нему:
- профессиональная компетентность (знание преподаваемого курса, источников дополнительной информации, «отслеживание» новой информации по предмету и т. п.). Это требование является очевидным, так как в любой системе обучения - традиционной, дистанционной - знание своего предмета является необходимым условием преподавания;
- компьютерная грамотность на уровне уверенного пользователя (умение пользоваться электронной почтой, работать в сети Интернет, режиме видеоконференций). Это требование продиктовано самой спецификой дистанционного обучения, где очные встречи (семинары, лекции и т. п.) заменены общением через компьютерные средства связи;
- умение применять различные формы организации учебного процесса (специфическими для ДО являются тьюториалы, группы взаимопомощи, воскресные школы и др.). Мастерство педагога, организующего учебный процесс наиболее эффективными способами, обеспечивает успешность этого процесса;
- умение организовывать контроль (построение тестов, групповых и индивидуальных заданий, учитывающих опыт студентов);
- умение реализовывать различные виды педагогической деятельности (исходная диагностика, проектирование обучения с акцентом на целеполагание, мотивация учащихся на учебную деятельность, управление взаимодействием, организация учебного процесса, рефлексия, коммуникация, контроль);
- владение методами разработки и создания интерактивных учебных курсов и обучающих программ (желательно, но не обязательно). Стоит отметить, что во многих зарубежных университетах тьюторы не являются авторами учебных курсов, предлагаемых студентам в этом учебном заведении, не принимают участия в самом процессе разработки, а являются лишь «интерпретаторами» содержания и контролируют усвоение его студентами. В российской практике образования нередки случаи,
когда один преподаватель составляет программу, разрабатывает курс лекций по дисциплине и проводит семинары, текущий, рубежный и итоговый контроль. Это применимо и к дистанционному обучению, поэтому преподаватель ДО должен быть знаком с методикой и технологией разработки учебных материалов для ДО;
- осознание и соотнесение особенностей ДО с практикой учебной деятельности. Преподавателю ДО необходимо учитывать принципы ДО, а иногда и принципы андрагогики (обучения взрослых) (такие, например, как гибкость, опора на уже имеющийся опыт и др.) и контроля знаний;
- развитый интеллект, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, поскольку преподаватель создает и поддерживает мотивацию студентов к обучению, моделирует учебные ситуации, развивающие мышление, самостоятельный поиск, творчество студентов, и, будучи человеком ограниченным, консервативным, не стремящимся к познанию нового и расширению своего собственного кругозора, эту задачу преподаватель ДО решить не сможет;
- склонность к инновациям (англ. innovation - нововведение, новаторство), под которыми, вслед за [23], понимаем улучшающие практику целенаправленные изменения и как результат практическое освоение нового процесса, продукта и т. п., в нашем случае - новых педагогических и информационных технологий;
- критическое мышление, понимаемое как открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт и др.
В связи с этим в работе было обращено внимание на необходимость формирования целостной личностно-профессиональной компетентности преподавателя вуза для работы в системе ДО. В ее основу положена идея И. А. Зимней о формировании целостной социально-профессиональной компетентности будущих специалистов. И. А. Зимняя [24] полагает, что в результате профессионального образования у человека должно быть сформировано целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи и взаимодействовать с другими людьми.
Принимая во внимание вышеперечисленное, следует подчеркнуть, что подготовка преподавателя вуза к деятельности в СДО должна быть нацелена на создание целостной личностно-профессиональной компетентности преподавателя вуза для работы в системе ДО, а также содействовать формированию, по определению А. К. Марковой, так называемой «экстремальной профессиональной компетентности» [25], то есть способности и готовности к деятельности во внезапно усложнившихся условиях.
Если педагогический процесс - это прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества, требовательность к самому себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и его профессиональных качествах. Суть такого подхода сформулировал еще С. Л. Рубинштейн: «Вся психология человека... является психологией личности», поскольку, во-первых, любые персональные черты психических реакций определяются особенностями личности в целом; во-вторых, любая психическая функция развивается не по самостоятельным линиям, а в тесной зависимости от общего развития личности; в-третьих (и это главное), у человека психические процессы «не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач» [26].
Результатом подготовки в таком случае выступает готовность преподавателя к деятельности в системе ДО. В научной литературе разные авторы в зависимости от основания различают функциональную и личностную, теоретическую и практическую, временную и долговременную, общую и специальную, психологическую и профессиональную готовность. В «Психологическом словаре» указываются следующие определения готовности: 1) вооруженность знаниями, умениями, навыками; 2) готовность к экстренной реализации имеющейся программы действий; 3) согласие, решимость совершить какое-либо действие [27].
В рамках настоящей работы готовность преподавателя вуза к деятельности системе ДО рассматривается комплексно, как совокупность профессионально значимых личностных качеств, вооруженность знаниями, умениями, навыками, а также стремление осуществлять данную деятельность. С позиции исследуемой проблемы следует выделять профессионально-педагогическую, психологическую, личностную и техническую готовность. Действительно, преподаватель ДО должен быть готов как профессионал, педагог (т. е. иметь определенный объем общих и профессионально-предметных знаний и умений, сформированные алгоритмы педагогической деятельности), подготовлен технически (т. е. владеть компьютерными технологиями) и психологически, а также обладать высоким уровнем культуры, интеллекта, быть личностью.
На основе профессиографического подхода и проведенного опроса преподавателей и студентов самарских вузов в исследовании установлены приоритетные профессионально значимые личностные качества преподавателя ДО. На основе проведенного выше анализа и четырехуровневой модели развития компетентности будущего специалиста, спроектированной С. А. Щенниковым, А. Г. Теслиновым и соавторами [28]: «знать» (онтологический уровень), «уметь» (поведенчески-деятельностный уровень), «владеть» (уровень способностей), «быть» (личностный, смысловой уровень) - и психодиагностики личностных черт А. Г. Шмелева [29] была разработана модель целостной личностно-профессиональной компетентности преподавателя ДО, которая представлена на рисунке.
Так, согласно данной модели, преподаватель ДО, среди прочего, должен: знать: курируемый учебный предмет, психолого-педагогические основы ДО, в том числе личностно ориентированный, андрагогический, деятельностный и контекстный подходы, правила сетевого этикета (когнитивный аспект); уметь: создавать и поддерживать психологически комфортную атмосферу, разрешать конфликтные ситуации, мотивировать обучающихся на развитие, грамотно изъясняться в устной и письменной форме (операциональный аспект); владеть техникой самоанализа и развития, рефлексией собственной деятельности, технологиями и приемами общения, в т. ч. «на расстоянии», арсеналом методов и приемов новейших педагогических и информационных технологий, обладать потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию (творческий аспект); быть компетентным, грамотным, авторитетным, ответственным, коммуникативным, приятным в общении, доброжелательным, толерантным, с широким кругозором, стрессоустойчивым, свободомыслящим, склонным к инновациям (аксиологический аспект) и др.
Модель личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения
Заключение / Conclusion
Учитывая специфику деятельности преподавателей вузов в условиях ДО, еще раз отметим целесообразность специальной подготовки/переподготовки/повышения квалификации преподавателей при работе в системе ДО [подробнее см. 30], рассматривая модель целостной личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения как стратегическую цель его подготовки. В рамках дальнейшего исследования можно выделить следующие направления: проектирование функционально-ролевой модели преподавателя ДО; определение критериев и показателей качества его подготовки и др.
Ссылки на источники / References
1. Концепция создания и развития дистанционного образования в России // Проблемы информатизации высшей школы. - Вып. 3. - М., 1995. - 117 с.
2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года. Постановление Правительства РФ от 4 октября. - 2000. - № 751. - URL: https://fb.ru/artide/413885/natsionalnaya-doktrina-obrazovaniya-v-rossiyskoy-federatsii-postanovlenie-pravitelstva-rf-ot-n-programmarazvitiya-do-g-tseli-zadachi-sposobyi-ih-dostijenie-i-rezultatyi.
3. Громова Т. В. Теория и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения: дис. ... д-ра пед. наук. - Тольятти, 2011. - 368 с.
4. Escobar Fandiño, F. G., Silva Velandia A. J. How an online tutor motivates E-learning English // Heliyon. - 2020. -Vol. 6. - Is. 8. - URL: https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2020.e04630.
5. Benque N. Online training for Tutors, Proceedings of Online Education. - Berlin, 1999. - 208 р.
6. Young J. Learning Online: Pedagogies for New Technologies. London, Kogan Page. The 24-hour professor. // The Chronicle of Higher Education. - 2002. - № 48 (38). - P. 31-33.
7. Цифровая трансформация образования: каким должен быть преподаватель в цифровую эпоху. - Томск, 2019. -36 с. - URL: http://www.krirpo.ru/events/scienceconf/konferentsiya-2019-goda/docs/DubrovskayaVS.pdf.
8. Rowland S. The Encouraging University teacher. - Open Univ. Press, 2000. - 246 р.
9. Ахматова Д. Б., Гурье Л. И. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высш. образование в России. -2001. - № 4. - С. 138-144.
10. Zhao H. Introducing ICT in a Traditional Higher Education Environment // Advances in Computer Science, Environment, Ecoinformatics, and Education. CSEE 2011. Communications in Computer and Information Science / eds. S. Lin, X. Huang. - Berlin; Heidelberg, 2011. - Vol. 216. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-642-23345-6_25
11. Starr L. Same time, this year. - 2001. - URL: http://www.education-world.com/a_tech/tech075.shtml.
12. Fernández Jiménez M. Á., Mena Rodríguez E., Estrada Vidal L. I. The Tutor's Roles and Functions in Online Education // Qualitative Study within the Context of Worker Training Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2017. -Vol. 237, 21. - P. 196-202. - URL: https://doi.org/10.1016Zj.sbspro.2017.02.063.
13. Моисеева М. В. Подготовка тьюторов в области новых педагогических технологий для системы дистанционного обучения // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы: тез. докл. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - С. 42-45.
14. Требования к квалификации работников профессорско-преподавательского состава от 08.09.2015 г. № 608н. - URL: https://alt.ranepa.ru/files/texts/other/treb_kvalif_pps.pdf.
15. Pollock K., Schwartz C., Buck D. Information Technology and Its Future Role in Student Success. - 2018. - URL: https://er.educause.edu/articles/2018/1/information-technology-and-its-future-role-in-student-success.
16. Manton M. Techniques for tutors. - Oxford, 2001. - 152 р.
17. Сластенин В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. - М.: Прометей, 1991. - 357 с.
18. Jackson N. C. Managing for competency with innovation change in higher education: Examining the pitfalls and pivots of digital transformation // Business Horizons. - 2019. - 62(6). - Р. 761-772.
19. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Педагогика, 1996. - 308 с.
20. Алюшина Ю. Б. Наше видение модели специалиста // Научное обеспечение открытого образования: науч.-метод. и информ. сб. - М.: Изд-во МЭСИ, 2000. - С. 27-34.
21. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова и др. - М.: Академия, 2008. - 352 с.
22. Жураковский В. Т. Вузовский преподаватель сегодня и завтра // Высш. образование в России. - 2000. -№ 3. - С. 3-11.
23. Остапенко А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. - М.: Нар. образование, 2005. - 384 с.
24. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - URL: www.eidos.ru/journal.
25. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Педагогика, 1996. - С. 35.
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - С. 95-96.
27. Психологический словарь / под. ред. В. В. Давыдова [и др.]. - М.: Изд-во полит. лит., 1983. - 445 с.
28. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: специализир. учеб. курс / С. А. Щен-ников, А. Г. Теслинов. - М.: Дрофа, 2006. - С. 298-299.
29. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. - СПб.: Речь, 2002. - 480 с.
30. Преподаватель дистанционного обучения / Т. В. Громова, Г. В. Глухов, Ю. А. Кустов. - Самара: Изд-во «Ас Гард», 2012. - 292 с.
1. (1995). "Koncepciya sozdaniya i razvitiya distancionnogo obrazovaniya v Rossii" [The concept of providing and developing distance education in Russia], Problemy informatizacii vysshejshkoly, vyp. 3, Moscow, 117 p. (in Russian).
2. (2000). Nacional'naya doktrina obrazovaniya v Rossijskoj Federacii do 2025 goda. Postanovlenie Pravitel'stva RF ot 4 oktyabrya, № 751. [The national Doctrine of Education in the Russian Federation until 2025. Decree of the Government of the Russian Federation of October 4. - 2000. - № 751] Available at: https://fb.ru/article/413885/natsionalnaya-dok-trina-obrazovaniya-v-rossiyskoy-federatsii-postanovlenie-pravitelstva-rf-ot-n-programmarazvitiya-do-g-tseli-zadachi-sposobyi-ih-dostijenie-i-rezultatyi (in Russian).
3. Gromova, T. V. (2011). Teoriya i tekhnologiya podgotovki prepodavatelej vuza k deyatel'nosti vsisteme distancionnogo obucheniya [Theory and technology of training university teachers to work in the distance learning system]: dis.... d-ra ped. nauk, Tol'yatti, 368 p. (in Russian).
4. Escobar Fandiño, F. G. & Silva Velandia, A. J. (2020). "How an online tutor motivates E-learning English", Heliyon, vol. 6, is. 8. Available at: https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2020.e04630 (in English).
5. Benque, N. (1999). Online training for Tutors, Proceedings of Online Education, Berlin, 208 p. (in English).
6. Young, J. (2002). "Learning Online: Pedagogies for New Technologies. London, Kogan Page. The 24-hour professor.", The Chronicle of Higher Education, № 48 (38), pp. 31-33 (in English).
7. (2019). Cifrovaya transformaciya obrazovaniya: kakim dolzhen byt' prepodavatel' v cifrovuyu epohu [Digital transformation of education: what should a teacher be like in the digital age], Tomsk, 36 p. Available at: http://www.krirpo.ru/events/scienceconf/konferentsiya-2019-goda/docs/DubrovskayaVS.pdf (in Russian).
8. Rowland, S. (2000). The Encouraging University teacher, Open Univ. Press, 246 p. (in English).
9. Ahmatova, D. B. & Gur'e, L. I. (2001). "Prepodavatel' vuza i innovacionnye tekhnologii" [University teacher and innovative technologies], Vyssh. obrazovanie vRossii, № 4, pp. 138-144 (in Russian).
10. Zhao, H. (2011). "Introducing ICT in a Traditional Higher Education Environment", in Lin, S. & Huang, X. (eds.) Advances in Computer Science, Environment, Ecoinformatics, and Education. CSEE 2011. Communications in Computer and Information Science, Berlin, Heidelberg, vol. 216. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-642-23345-6_25 (in English).
11. Starr, L. (2001). Same time, this year. Available at: http://www.education-world.com/a_tech/tech075.shtml (in English).
12. Fernández Jiménez, M. Á., Mena Rodríguez, E. & Estrada Vidal, L. I. (2017). "The Tutor's Roles and Functions in Online Education", Qualitative Study within the Context of Worker Training Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 237, 21, P. 196-202. Available at: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2017.02.063 (in English).
13. Moiseeva, M. V. (2001). "Podgotovka t'yutorov v oblasti novyh pedagogicheskih tekhnologij dlya sistemy distancionnogo obucheniya" [Training of tutors in the field of new pedagogical technologies for the distance learning system], Kachestvo distancionnogo obrazovaniya: koncepcii, problemy: tez. dokl., MIM LINK, Zhukovskij, pp. 42-45 (in Russian).
14. Trebovaniya k kvalifikacii rabotnikov professorsko-prepodavatel'skogo sostava ot 08.09.2015 g. № 608n [Qualification requirements for the teaching staff dated 08.09.2015 № 608n]. Available at: https://alt.ranepa.ru/files/texts/other/treb_kvalif_pps.pdf (in Russian).
15. Pollock, K., Schwartz, C. & Buck, D. (2018). Information Technology and Its Future Role in Student Success. Available at: https://er.educause.edu/articles/2018/1/information-technology-and-its-future-role-in-student-success (in English).
16. Manton, M. (2001). Techniques for tutors, Oxford, 152 p. (in English).
17. Slastenin, V. A. & Mazhar, N. E. (1991). Diagnostika professional'noj prigodnosti molodezhi k pedagogicheskoj deyatel'nosti [Diagnostics of the professional aptitude of young people for pedagogical activity], Prometej, Moscow, 357 p. (in Russian).
18. Jackson, N. C. (2019). "Managing for competency with innovation change in higher education: Examining the pitfalls and pivots of digital transformation", Business Horizons, 62(6), pp. 761-772 (in English).
19. Markova, A. K. (1996). Psihologiya professionalizma [Psychology of professionalism], Pedagogika, Moscow, 308 p. (in Russian).
20. Alyushina, Yu. B. (2000). "Nashe videnie modeli specialist" [Our idea of the specialist model], Nauchnoe obespechenie otkrytogo obrazovaniya: nauch.-metod. i inform. sb., Izd-vo MESI, Moscow, pp. 27-34 (in Russian).
21. Zagvyazinskij, V. I., Zakirova A. F. et al. (2008). Pedagogicheskij slovar' [Pedagogical Dictionary]: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zaved., Akademiya, Moscow, 352 p. (in Russian)
22. Zhurakovskij, V. T. (2000). "Vuzovskij prepodavatel' segodnya i zavtra" [University teacher today and tomorrow], Vyssh. obrazovanie vRossii, № 3, pp. 3-11 (in Russian).
23. Ostapenko, A. A. (2005). Modelirovanie mnogomernojpedagogicheskoj real'nosti: teoriya i tekhnologii [Modeling of multidimensional pedagogical reality: theory and technologies], Nar. obrazovanie, Moscow, 384 p. (in Russian).
24. Zimnyaya, I. A. (2006). "Obshchaya kul'tura i social'no-professional'naya kompetentnost' cheloveka" [General culture and socio-professional competency of a person], Internet-zhurnal "Ejdos". Available at: www.eidos.ru/journal (in Russian).
25. Markova, A. K. (1996). Psihologiya professionalizma [Psychology of professionalism], Pedagogika, Moscow, p. 35 (in Russian).
26. Rubinshtejn, S. L. (1989). Osnovy obshchej psihologii [Fundamentals of general psychology]: v 21., Pedagogika, Moscow, t. 2, pp. 95-96 (in Russian).
27. Davydov, V. V. et al. (ed.) (1983). Psihologicheskij slovar' [Psychological Dictionary], Izd-vo polit. lit., Moscow, 445 p. (in Russian).
28. Shchennikov, S. A. & Teslinov, A. G. (2006). Osnovy deyatel'nosti t'yutora vsisteme distancionnogo obrazovaniya [Fundamentals of the tutor's activity in the distance education system]: specializir. ucheb. kurs, Drofa, Moscow, pp. 298-299 (in Russian).
29. Shmelev, A. G. (2002). Psihodiagnostika lichnostnyh chert [Psychodiagnostics of personality traits], Rech', St. Petersburg, 480 p. (in Russian).
30. Gromova, T. V., Gluhov, G. V. & Kustov, Yu. A. (2012). Prepodavatel' distancionnogo obucheniya [Distance learning teacher], Izd-vo "As Gard", Samara, 292 p. (in Russian).
