CC BY
72
УДК 159.923 : 378
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ И ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
PERSONALLY ORIENTED AND PROBLEM-DIALOGICAL APPROACHES TO THE FORMATION OF CRITICAL THINKING OF FUTURE TEACHERS
© О.М. Семенова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Россия, Самара)
© O.M. Semenova
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)
В статье представлено конкретизированное научное представление о подходах к формированию критического мышления будущего учителя, раскрыто содержание личностно ориентированного и проблемно-диалогического подходов, а также методические аспекты данных подходов, учет которых обеспечивает развитие критического мышления будущего учителя.
The article presents the concretized scientific representation about approaches to the formation of critical thinking of future teachers, reveals the content of personally oriented and problem-dialogical approaches, reveals methodological aspects of these approaches, which provide the development of critical thinking of future teachers.
Ключевые слова: критическое мышление; ценность; самооценка; самореализация.
Keywords: critical thinking; valuable; self-assessment; self-realization.
Проблема формирования критического мышления будущего учителя - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного решать педагогические задачи, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, принимать и выполнять педагогические решения, осмысливать и оценивать результаты своей деятельности по критерию развития ученика, достижения им успеха в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иных видов деятельности.
В данной статье мы остановимся на личностно ориентированном и проблемно-диалогическом подходах к формированию критического мышления студента - будущего учителя.
Личностно ориентированный подход задает направленность выбору преподавателем форм и методов формирования критического мышления будущего учителя. Вопросы, связанные с личностно ориентированным обучением, освещаются
Ю.Н. Кулюткиным, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и другими учеными.
Не анализируя в полном объеме суть личностно ориентированного образования, отметим ряд важных положений, имеющих значение для нашего исследования в аспекте определения содержания, форм и методов формирования критического мышления будущего учителя.
И.С. Якиманская подчеркивает, что личностно ориентированное обучение, в основе которого лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, его развитие как индивида, понимается как сочетание обучения (деятельности общества) и учения (деятельности субъекта). При этом ученик не является проекцией обучения, поскольку ученик не становится субъектом обучения, а изначально является им как носитель неповторимого субъектного опыта. Его субъектность проявляется в избирательности к познанию мира и ее устойчивости, оценивании и способах проработки учебного
материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания [6, с. 12].
Дальнейшее развитие идеи личностно ориентированного обучения получили в работах В.В. Серикова. Личностно ориентированное обучение, как подчеркивает В.В. Сериков, предполагает определение целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения студентов в их единстве и взаимосвязи. Человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения задач, творческим опытом «быть личностью», то есть опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации). Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида, является целью личностно ориентированного обучения [4, с. 50].
По мнению И.С. Якиманской, образованность следует отличать от обученности как совокупности знаний и умений, поскольку образованность является важнейшим условием становления духовных и интеллектуальных качеств человека, формирует индивидуальное восприятие мира, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке явлений действительности на основе внутренних установок. Поэтому в содержание образования включаются не только знания, но и метазнания, которые превращаются в средство развития учащихся.
Положения В.В. Серикова о единстве целевых, содержательных и процессуальных аспектов личностно ориентированного обучения предопределяют использование адекватных их сущности организационных форм и методов формирования критического мышления студентов. Такими, с точки зрения исследователя, являются диалог и игровое взаимодействие, решение педагогических задач, анализ проблемных ситуаций педагогической направленности [3, с. 1522]. Их использование становится условием развития позитивного отношения будущего учителя к человеку, своей деятельности,
способности студента к рефлексии как важнейшего качества выбора, оценки и регуляции действий в решении педагогических ситуаций. Осмыслению должны подвергаться содержание диалога, процесса принятия решений, анализа проблемных ситуаций.
Данные формы и методы формирования критического мышления студентов наиболее адекватны сущности личностно ориентированного обучения, педагогический смысл которого заключается в следующем:
- личностный подход призван обеспечить условия для развития человека, выступающего в качестве активного субъекта учения;
- важнейшим условием развития личности является возможность ее самореализации в учебно-познавательной деятельности с опорой на собственные склонности, интересы, ценности, опыт;
- ориентация обучения на личность учащихся предполагает сочетание индивидуальных и групповых форм обучения, моделирование практических ситуаций, разработку и исследование проектов - всего того, что развивает сотрудничество, диало-гичность, рефлексивность личности;
- ведущий критерий оценки личност-но ориентированного обучения - это не столько приобретение знаний и умений (они необходимы, но рассматриваются лишь как часть более общей системы развития личности), сколько становление гуманистически направленной структуры ценностных ори-ентаций, определяющих духовный мир личности, культуру студента.
Осмысление положений ученых о личностно ориентированном подходе к образованию позволяет выделить формы и методы, с помощью которых он реализуется. Это индивидуальные и групповые формы обучения студентов, моделирование практических ситуаций, пронизанных диалогом, игровое взаимодействие, решение педагогических задач, анализ проблемных ситуаций и др.
В проблемно-диалогическом подходе диалогичность рассматривается как способность думать как другой [2, с. 303]. Исполь-
зование данного подхода к формированию критического мышления связано с обучением студентов рефлексивному отбору возможных приемлемых вариантов решений, указывающих на их вариативность, с формированием способности студентов возражать себе, подвергать сомнению самые значимые для себя утверждения. Диалогич-ность мышления характеризуется перестраиванием педагогической ситуации с учетом позиции ученика. Сущность человека значительно разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею. Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми. Данный подход нацелен на формирование способностей студентов ориентироваться в сложных ситуациях; мыслить самостоятельно, то есть быть независимым в оценках и суждениях; аргументировать свое мнение, доказывать и опровергать точку зрения; выявлять проблемы, искать альтернативные пути выхода из ситуации и определять цели; встать на точку зрения другого человека и посмотреть на мир его глазами.
Развитие данных способностей в процессе реализации проблемно-диалогического подхода требует обучения студентов культуре дискуссии, спора, беседы, доступному изложению своего мнения.
По мнению В.В. Серикова, близко к такому подходу стоит текстуально-диалогический подход, суть которого состоит в том, что изучаемый материал предъявляется студенту как текст, к которому он должен выразить свое субъективное отношение, вступив в своеобразный диалог с автором [5, с 190]. Диалог, по мнению ученого, выступает ведущим принципом построения гуманитарного образования, рассматриваемого на разных уровнях - общетеоретическом, учебного предмета, учебного материала, образовательного процесса. Но, выходя на уровень диалога с экзистенциальной проблематикой, педагог предварительно сам должен
выделить отношение автора текста к его ценностному содержанию, определить смысловые искания будущих учителей, позволяющие им адекватно разрешать гуманитарные проблемы и создавать в диалоге с автором свой собственный текст.
Накапливая диалогический опыт, будущий педагог учится:
- трансперсональности - передаче другим «продуктов» своей деятельности как способа диалогического взаимодействия с людьми;
- эмпатии - способности «вчувствоваться» в «другого» и принимать его таким, какой он есть;
- конгруэнтности - естественности, искренности, доверительности, открытости в отношении и поведении, не предполагающем «выгоды для себя»;
- толерантности - терпимости к «чужому», признания инакомыслия как нормы;
- конструктивности - способности позитивно воспринимать и решать ненасильственным путем конфликты и противоречия;
- рефлексии - способности анализировать свои отношения с другими [5, с 195].
Мы полагаем, что близок проблемно-диалогическому подходу и проблемно-рефлексивный подход [1, с 118], который применительно к формированию критического мышления направлен на создание условий для становления студентов как будущих учителей, способных исследовать, решать и оценивать существующие сегодня и могущие возникнуть завтра проблемы общества.
Анализ научной литературы позволяет выделить ряд принципиальных для проблемно-диалогического подхода методических аспектов, учет которых обеспечивает развитие критического мышления будущего учителя. Использование данного подхода предполагает активное участие студентов в разворачивании темы на занятиях (имитационные игры, моделирование, работа со школьной документацией, структурированные дискуссии), где акцент делается не на усвоении информации, а на освоении умений. Теоретические понятия формулируют-
ся не преподавателем, а студентами в процессе рефлексии выполненного решения проблем. Занятия преимущественно строятся как разворачивание ответов на вопросы, поставленные студентами, как реализация составленных ими планов. Главное же заключается в том, что студенты работают в группах, или командах.
На этой характеристике остановимся более подробно. Работа в команде включает в себя следующие блоки.
1 блок - «системно-мыслительный» -включает такие умения, как самостоятельность оценки педагогической ситуации и доступность изложения ее решения. Члены команды перерабатывают факты, информацию, подвергают их критическому осмыслению, доступно излагают свои мысли, формулируют свои оценки независимо от остальных. Индивидуальный, самостоятельный характер деятельности обеспечивает развитие критического мышления.
2 блок - «рефлексивный» - включает в себя умения аргументировать точку зрения и владеть эмоциями. Критическое мышление возникает тогда, когда перед членами группы ставится ряд проблем, с которых начинается самостоятельный мыслительный процесс. После того как студенты начинают заниматься конкретной проблемой, они, несомненно, сопоставляют точки зрения, обсуждают идеи в команде, находят ответы на интересующие вопросы, а владение эмоциями предполагает умение выслушивать собеседника.
3 блок - «творческий» - включает умения выявлять проблемы и находить выход из создавшейся педагогической ситуации, открыто излагать свое мнение.
4 блок - «коммуникабельный» - это умения слушать и слышать собеседника.
5 блок - «оценочный» - содержит умения оценивать и принимать аргументы.
Данный подход имеет целью обучение студентов оцениванию, которое является важной составляющей частью коллективных дискуссий и обсуждений. Педагогом и учащимися вырабатываются критерии оценки. Активно используется самооценивание и групповое оценивание по
выработанным критериям. Окончательная оценка - результат согласования самооценки учащегося и оценки педагога.
Сократическое вопрошание - первоначальный инструмент для вовлечения студентов в конструирование собственного понимания и знания. Чтобы постоянно сохранять интеллектуальный вызов для студентов (учеников), преподаватель (учитель) должен умело и целенаправленно ставить аналитические, синтезирующие, обобщающие вопросы. Данные вопросы являются основными инструментами в создании содержательных противовесов радикальным точкам зрения.
От педагога, реализующего данный подход, требуется также умение составлять различные наглядные материалы. К ним относятся рисунки, таблицы, структурно-функциональные схемы и др.
Поскольку одной из основных форм работы является критическая дискуссия, то важную роль приобретает способность педагога строить развернутую аргументацию, логический вывод. Он призван удерживать логическую линию.
В качестве других ролей, в которых выступают педагоги, можно назвать роли организатора ситуации постановки студентами вопросов к случаю и проблеме в целом, организатора рефлексии в группе учащихся.
Данный подход реализуется с помощью таких методов обучения студентов, как имитационные игры, моделирование ситуаций, дискуссии, убеждающее воздействие.
Анализ обозначенных выше подходов показал, что они взаимно дополняют друг друга. Целесообразность внедрения обозначенных выше подходов, основанных на практико-ориентированных ситуациях, в учебный процесс педагогического вуза заключается в возможности формирования критического мышления будущего учителя. Данные подходы в своем единстве обладают возможностью развивать способность будущего учителя к рефлексии, к оцениванию как различных педаго-
гических ситуаций, так и результатов своей деятельности.
Мы полагаем, что, опираясь на основные положения проблемно-диалогического и личностно ориентированного подходов, становится возможным организовать процесс обучения в педагогическом вузе таким
образом, чтобы формировать критическое мышление будущего учителя.
Реализация данных подходов позволяет студентам анализировать и оценивать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать конструктивные схемы педагогических действий.
Литература
1. Башев В.В., Фрумин И.Д. Опыт дидактического конструирования: проблемно-рефлексивный подход к разработке учебных материалов по обществознанию : учеб.-метод. пособие. М. : Мирос, 2002.
2. КашаповМ.М. Психология педагогического мышления. СПб. : Алетейя, 2000.
3. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 15-22.
4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. : Логос, 1999.
5. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. М. : Академия, 2008.
6. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. : Сентябрь, 2000.
Сведения об авторе
Семенова Ольга Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Поволжской государственной социально-гуманитарной академия.
E-mail: semenova_olya@mail.ru.
Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63.
Телефон: 333-27-27.
