CC BY
28
педагогические науки
Сундеева Людмила Александровна ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ...
УДК 378.14
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ
© 2016
Сундеева Людмила Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Педагогика и методики преподавания» Тольяттинский государственный университет (445020, Россия, Тольятти, ул. Белорусская, 14, e-mail: [email protected])
Аннотация. Сформированность профессиональной компетентности бакалавров психолого-педагогического образования обеспечивается при создании условий, использующих возможности личностно-ориентированного обучения; способствующих формированию мотивов учебно-профессиональной деятельности при изучении дисциплин общепрофессионального блока и дисциплин предметной подготовки; обеспечивающих самообразование и саморазвитие в процессе обучения. Опыт использования личностно-ориентированного обучения в образовании позволил заключить, что основной процессуальной характеристикой личностно-ориентированного обучения является учебная ситуация, конструирование которой предполагает использование трех базовых технологий: технологии заданного подхода; технологии учебного диалога; технологии имитационных игр.
Ключевые слова: личностно-ориентированное обучение; профессиональная компетентность; бакалавры психолого-педагогического направления.
THE PERSONAL ORIENTED TRAINING AS THE CONDITION OF FORMING OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF BACHELORS OF THE PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICAL DIRECTION
© 2016
Sundeeva Lyudmila Aleksandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, associate professor "Pedagogics and techniques of teaching" Tolyatti State University (445020, Russia, Togliatti, Belorusskaya St., 14, e-mail: [email protected])
Abstract. Formation of professional competence of undergraduate psychological-pedagogical education is provided by the creation of conditions that use the possibility student-centered learning; contributing to the formation of motives of educational and professional work in the study of general professional disciplines and disciplines of subject block preparation; providing self-education and self-development in the learning process. Experience in the use of student-centered learning in education led to the conclusion that the main procedural feature student-centered learning is a learning situation, the construction of which involves the use of three basic technologies: technologies specified manner; technology educational dialogue; technology simulation games.
Keywords: the personal oriented training; professional competence; bachelors psychology and pedagogical the naprav-leniya.obespechivayushchikh self-education and self-development in training process.
Современной школе нужен компетентный специалист, который способен находить творческий подход к решению профессиональных задач и самостоятельно добывать знания [1-8].
В Федеральном государственном стандарте профессионального образования особое внимание уделено подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, заинтересованного в своей профессии, стремящегося соответствовать мировым стандартам [9-12]. Тем более эти качества важны для педагога начальной школы, которому предстоит оказать сильное влияние на воспитание и социализацию школьников.
С определенного момента в системе образования произошла переориентировка, связанная с тем, что стало важным не просто наличие определенных знаний, умений и навыков у обучающегося, а встала необходимость приобретения некоего личностного смысла всего полученного в процессе обучения, поэтому вместе с понятиями обучения и воспитания стало в тесной взаимосвязи употребляться и понятие личности. Все вместе, указанные понятия, легли в основу образовательного процесса, образуя целостное единство. Исследователями в этом плане разрабатывались сущностное понимание такого обучения и его содержательные характеристики, позволяющие использовать их в ходе реализации различных компонентов этого процесса.
И.С. Якиманская достаточно тщательно рассматривала проблему личностно-ориентированного обучения в своем исследовании, особо выделяя те цели, которые оно реализует. В частности:
- каждая личность характеризуется определенными особенностями своей индивидуальности, это, в свою очередь, требует необходимости их учета в ходе личностного развития и саморазвития;
- обучающийся в ходе обучения должен располагать
всеми возможными вариантами самореализации, который возможен только при условии соответствия процесса обучения уже накопленному опыту обучающегося, имеющимся на определенном этапе возрастного развития ценностям и его интересам, склонностям и способностям;
- оно должно способствовать накоплению его нравственных и интеллектуальных свойств;
- оно должно закладывать основы базовой культуры личности в разных сферах ее проявления;
- развивать творческие аспекты деятельности и личности обучаемых [13].
Содержательный аспект личностно-ориентиро-ванного обучения представлен исследованиями Е.В. Бондаревской и В.В. Сериковым. Е.В. Бондаревской представлена многокомпонентность личностно-ориен-тированного обучения, включающего аксиологический компонент, который ориентирует обучающегося в системе ценностей, что позволяет ему обретать личностный смысл ценностного ориентирования; деятельност-но-творческий компонент, способствующий выработке способов организации различных видов деятельности, важных в плане реализации личностью себя; когнитивный компонент, определяющий формирование научного мировоззрения, и личностный компонент, связанный с вопросами самопознания, рефлексии, саморегуляции, самоопределения, самосовершенствования, самопредставления другим.
В.В. Сериков делает акцент на том, что содержание личностно-ориентированного обучения базируется, во-первых, на том социокультурном опыте, сложившемся за пределами обучающего процесса, подвергнувшись переработке с точки зрения дидактики, и выраженного в виде учебных программ и существующих стандартов образования; во-вторых, на собственном опыте личности, который она приобретает в ходе психолого-педагогического взаимодействия с другими субъектами об-
Сундеева Людмила Александровна педагогические
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ... науки
разовательного процесса и который выражается в виде переживаний этого опыта, отражающегося на процессах саморазвития личности.
Наряду с этим, В.В. Сериков также представляет и те особенности личностно-ориентированного обучения, которые необходимо учитывать в процессе организации и реализации данного обучения. К ним он относит: преимущественное использование в ходе обучения определенного контекста, что позволяет выстраивать учебный процесс на основе игровых ситуаций, реальных ситуаций, встречающихся в жизни, а также различных видов творчества, что делает обучение контекстным; использование диалогового обучения; ориентировку на организацию совместной деятельности, и связанных с ней переживаний, объединяющих участников этого процесса; реализацию гуманистических принципов, призывающих учитывать индивидуальные проявления обучающихся и постоянное выражение позиции учебного сотрудничества [14].
По мнению, В.В. Серикова традиционное обучение, как правило, изначально ориентировано на некий идеал, стандартный набор тех или иных свойств, отражающих предопределенную заданность в выражении этих свойств и качеств в реальном поведении личности. В то время как личностно-ориентированное обучение не связано с процессом заданности, а только предполагает возможности через предоставление условий для проявления индивидуальности личности [14].
Функционально это находит отражение, по мнению В.В. Серикова, в таких функциях, как: функция ответственности, функция самореализации и функция рефлексии. То, насколько они полно представлены в учебной деятельности субъектов образовательного процесса, и определяет уровень ориентирования обучения на личность. Полнота представленности этих групп функций может быть выражена через мотивированность деятельности; опосредованность поведенческих проявлений личности; проявление критики относительно предлагаемых ценностей; рефлексивность, связанную со стабильностью сложившегося Я-образа; построение собственной картины мира, отражающей содержание мировоззрения личности обучающегося; создание ситуации свободы и независимости, обеспечивающих устойчивый мир личности; социальное признание Я-образа другими участниками процесса; творческое преобразование и переход к духовному уровню жизни и деятельности человека [14].
Что может выступать в качестве источника этих функций? На этот вопрос мы находим ответ в исследовании М.В. Кларина, который предлагает в качестве таковых рассматривать три сферы организации жизнедеятельности человека. К ним она относит: прежде всего, сферу, связанную с поиском знаний, определяемых и наделяемых личностно значимым смыслом, то есть речь идет об интеллектуально-познавательном поиске; сферу коммуникативно-диалогической деятельности, результатом которой будет являться отработка жизненной позиции личности; сферу эмоционально-личностных проявлений, которая выражается в ходе переживания ценностных компонентов деятельности и отношения, наделенных личностным смыслом [15].
Ключевым понятием, выступающим базой для организации личностно-ориентированного обучения в образовательном процессе, является понятие учебной ситуации или «личностно-ориентированной ситуации» (С.В. Белова, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова).
Поскольку эта ситуация не просто учебная, а ориентированная на личность и ее проявления, то она требует использования и других технологий, отличных от традиционных и образующих целостный комплекс, связанный с приданием смысла межличностному общению между субъектами образовательного процесса. В то время как традиционное обучение в большей степени узконаправленно на воспитание, а личностно-ориентированное 34
обучение требует осознания индивидуального опыта и раскрытия его личностно-смысловой стороны, поэтому этот процесс более длительный по времени.
А.Г. Асмолов указывает на зависимость личностного развития студента в ходе обучения от той конкретной социальной ситуации, в центре которой в качестве элементов образовательного процесса выступает субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов [16].
В связи с этим, личностно-ориентированное обучение требует не только разработки передаваемого обучающимся материала и способов его представления, но и создания такой учебной ситуации, которая и будет выступать в качестве источника поиска личностного смысла.
Такие ситуации, по мнению А.В. Зеленцовой, содержат в своей структуре такие элементы, как: жизненное событие, проблема или противоречие; педагог, являющийся отражателем содержания процесса образования, преломленного через личностный опыт самого педагога; личностно саморазвивающийся обучающийся; личностно-ориентированная ситуация, затрагивающая личностные ресурсы обучающегося; задачи различного предметного содержания, но обязательно с личностным контекстом, позволяющим организовать диалог носителей индивидуального опыта, сымитировать игровое пространство, способствующее самореализации личности [17].
Создавая и проектируя подобные учебные ситуации необходимо придерживаться следующих последовательных этапов: оценка личностных смыслов потребностей и интересов участников образовательного процесса в профессиональном контексте, что по своей сути близко к тем смыслам, которые личность придает процессу своего профессионального самоопределения, а уже на основе этой оценки складывается и соответствующее представление о них; определение цели деятельности в ходе обучения, связанной с выше обозначенными интересами и потребностями личности; отбор материала того предметного содержания, который также будет определяться личностными опытом и смыслом; прогнозирование возможных состояний и переживаний обучающихся, которые и позволят ему сформировать свой собственный опыт; выбор формы общения, наиболее эффективно реализующей поставленную цель; определение способов активизации заинтересованности участников процесса в поиске личностно значимого смысла.
Итак, учебная ситуация, создаваемая в рамках лич-ностно-ориентированного обучения, требует использования таких технологий, как:
- технология заданного подхода, которая отражается в содержательном аспекте учебных задач, определяющих разный уровень способов их решения, задаваемых личностно-смысловым контекстом этой учебной ситуации, который придает ей сам обучающийся; определяющими положениями в аспекте выделения этих уровней являются: возможность самоактуализации в проявлении и развитии своих потенциальных ресурсов; обеспечение индивидуального подхода и субъект-субъектного характера взаимодействия в образовательном процессе; предоставление студенту таких условий, в которых он может осуществлять выбор, связанный с его субъектными смыслами; создание ситуаций успеха и проявления творческих возможностей; установление доверительных отношений и поддержки направленности обучающегося к самореализации и самоутверждению;
- технология учебного диалога, где диалог выступает в качестве презентации индивидуального опыта обучающегося и фактора реализации тех функций личности, которые связаны с процессами рефлексии, смыслообра-зования, критики. Все это обязательно обеспечивается созданием дидактико-коммуникативной среды;
- технология имитационных игр, предполагающая создание таких условий, которые позволяют моделиро-
педагогические науки
Сундеева Людмила Александровна ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ...
вать социально-ролевые и пространственно-временные аспекты реально возникающих на практике личностных проявлений.
Современные требования, связанные с социально-экономическими преобразованиями в обществе, и предъявляемые к профессиональному образованию, определяют специфические особенности, характеризующие личностно-ориентированное обучение [18-21]. В качестве причин, позволяющих перейти к использованию совершенно иного обучения, Э.Ф. Зеер обозначает такие, как:
- гуманистический характер профессионального становления человека;
- предвосхищающий характер системы профессионального обучения, работающего на опережение происходящих в обществе изменений;
- важность сформированности профессионально важных качеств, позволяющих обучающемуся занимать определенную нишу в системе рыночных отношений и гибко реагировать на все социально-экономические преобразования. В качестве таковых могут выступать: креативность, самостоятельный выбор и умение нести за него ответственность, коммуникативные качества, позволяющие личности взаимодействовать с другими на уровне сотрудничества;
- необходимость самореализации в профессиональном плане, что обеспечит и, собственно, творческое развитие человека [22].
Благодаря личностно-ориентированному обучению, как отмечает М.М. Левина, возникает возможность интегрировать личность обучающегося в профессиональную деятельность. В этом случае процесс обучения становится заданным теми внутренними потребностями и мотивами личности обучающегося, которые побуждают его к организации своего процесса познания, основанного на личностной и профессиональной направленности. Поэтому осуществляемые учебные действия становятся функционально познавательным мотивом, одновременно являясь средством когнитивного и профессионального развития личности и представляя условие профессионального развития и саморазвития студентов.
Сложность создаваемой учебной ситуации как раз и создает ту ориентировочную составляющую любой деятельности, которая способствует проявлению личностных качеств обучающихся, обеспечивающий развивающий характер обучения, направленный на удовлетворение личностных смыслов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Кондаурова И.К., Гусева М.А. Формирование у будущих педагогов-математиков умений и навыков педагога-исследователя в контексте развития профессиональной биографии // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 69-72.
2. Набатова Л.Б., Мазилина Н.А. Педагогические условия формирования методической компетентности педагога профессиональной школы в условиях внедрения ФГОС // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 133-138.
3. Горбунова О.В. Социальная зрелость личности будущих педагогов-психологов: подходы к определению // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1. С. 45-47.
4. Платонова Р.И. Организационно-педагогические условия подготовки бакалавров-педагогов в условиях реализации ФГОС 3 + // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 2 (11). С. 79-82.
5. Третьяк И.Г. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 130-132.
6. Кондаурова И.К., Гусева М.А. Место дисциплины «Введение в систему математического образования России» в профессиональном становлении педагога-математика // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 62-65.
7. Малышевский О.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 28-30.
8. Кустов Ю.А. Методологические подходы к формированию общепрофессиональных компетенций в воспитании будущих педагогов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 2 (11). С. 50-53.
9. Макеева Е.Д. Особенности организации естественнонаучной подготовки будущих педагогов в условиях перехода на ФГОС третьего поколения // Самарский научный вестник. 2014. № 1 (6). С. 71-74.
10. Колодезникова С.И. К вопросу о проблеме формирования фонда оценочных средств в условиях введения ФГОС ВПО // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 23-24.
11. Воронина М.А., Кочетова Н.Г. Соответствие подготовки бакалавров дошкольного и начального образования требованиям ФГОС // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 4 (5). С. 11-16.
12. Скоробогатова А.И. Повышение качества профессионального образования средствами телекоммуникационных систем в условиях действия ФГОС // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 3. С. 69-71.
13. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 2009. - 96 с.
14. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - М. : Изд-во «Логос», 1999. - 272 с.
15. Кларин, М. В. Технологический подход к обучения / М. В. Кларин // Школьные технологии. - 2003. - № 5. - С. 3-22.
16. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А. Г. Асмолов. - М., 2011. - 107 с.
17. Зеленцова, А. В. Личностный опыт в структуре содержания : Автореф. канд. пед. наук / А. В. Зеленцова. - Волгоград, 1996. - 24 с.
18. Семенова О.М. Личностно ориентированный и проблемно-диалогический подходы к формированию критического мышления будущего учителя // Поволжский педагогический вестник. 2013. № 1. С. 125129.
19. Белова Т.А., Григорьева Н.В. Профессионально-ориентированное обучение как средство формирования социокультурной компетенции будущих экономистов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 7-9.
20. Цепкова А.Н. Содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования // Поволжский педагогический вестник. 2013. № 1. С. 137-142.
21. Тумакова О.Е. Трансформация личностно-про-фессиональной позиции воспитателя детского сада в истории дошкольного образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 3. С. 74-76.
22. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23-30.
