CC BY
16...............................71 V
Анна Дмитриевна Абашина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры воспитания и социализации РГПУ им. А.И. Герцена, заведующая научно-исследовательской лабораторией социальной поддержки личности, Санкт-Петербург
Нелли Фёдоровна Маслова, доктор педагогических наук, профессор, Санкт-Петербург
личноСтно ориентированная модель интЕгрАтивной Подготовки социальных педагогов
В статье рассматриваются модели профессиональной подготовки социальных педагогов, лпчностно-професспональная компетентность будущего специалиста, организационно-методические формы освоения будущей профессии.
Ключевые слова: личностно ориентированная модель, социальный педагог, педагогическая компетентность, профессиональные функции.
Проведённый нами теоретический анализ научно-педагогической литературы показывает, что существует несколько моделей профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе. Так, нормативная модель составляется теоретически, на основе существующих нормативных документов. В зависимости от устава, положения или инструкции, принятой в каждом конкретном учреждении образования, социального обслуживания или социальной профилактики, определяется и структура личностно-профессиональ-ной компетентности социального педагога. При этом нормативная модель подготовки чётко выделяет требующиеся для данной профессии способности.
Экспективная модель профессиональной подготовки социальных педагогов
уже не может быть названа чисто теоретической, так как обобщает практический опыт и отвечает на вопрос: какими качествами должны обладать работники данной профессии, которые по эффективности работы оправдали бы лучшие ожидания. По утверждению Н.В. Кузьминой, «профессиональные качества рассматриваются как проявление психологических особенностей личности, необходимых для выполнения профессиональных задач по должностному прогнозированию, общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде. Они включают следующие свойства: интеллектуальные, нравственные, эмоциональные, волевые, организаторские. Деловые качества как составляющие нравственно волевых и организатор-
ских черт складываются в соответствии с индивидуально психологическими особенностями личности, отражающими специфику её характера, воли, способностей, темперамента, мировоззрения»1. Следует отметить, что при таком подходе отсутствуют креативно-деятель-ностные способности, являющиеся неотъемлемым компонентом структуры профессиональных качеств социального педагога.
Эмпирическая модель профессиональной социально-педагогической подготовки — это модель реально существующей в определённых конкретных условиях типичной личности профессионала. Получается она путём эмпирического изучения и обобщения сведений о структурах личностей большой группы лиц, работающих по изучаемой профессии.
Между тем социологическая модель профессионального облика социального педагога связана с необходимостью разработки социально-практической «модели специалиста»; которая социально востребована и под которой понимается социальный идеал, наиболее полно соответствующий профессиональным требованиям. Известно, что социальный педагог оправдывает социальные ожидания только тогда, когда его личностная, общая и профессиональная культура развиваются опережающими по отношению к другим членам общества темпами.
1 Бражник Е.И., Абашина А.Д., Сундукова Э.И., Маслова Н. Ф. Проектирование образовательных программ как способ оптимизации научно-исследовательского творчества студентов// Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал — 2015. — № 4.
Система профессионального образования, ориентированная на новую парадигму субъект-субъектную, предполагающую развитие человека как субъекта культуры, субъекта деятельности, должна учитывать самоформирование, т.е. построение и реализацию собственной программы формирования профессионализма. Определить термин «профессиональная компетентность» достаточно сложно, т.к. он охватывает многие стороны личностной профессиональной сферы. Тем не менее все исследователи сходятся в том, что профессиональная компетентность является интегральным качеством личности и имеет обобщённую модель.
Большинством авторов профессиональная компетентность рассматривается в двух планах:
1) как цель образования, профессиональной подготовки;
2) как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность.
При этом отмечается, что выпускник вуза ещё не может являться специалистом, достигшим высшего уровня профессионального мастерства, но он должен обладать средствами, возможностями, которые позволили бы ему совершенствоваться в профессиональном плане. С. Вершловский отмечает, что «завершение формирования специалиста — результат его личности на этапе становления, выражение его гражданской позиции, общий итог формирования его личности на этапе профессионального
становления»2. Поэтому термин «профессиональная компетентность» необходимо рассматривать не только как результат учебно-воспитательного процесса, но и как неотъемлемое качество личности будущего профессионала, которое постоянно совершенствуется.
К примеру, в современных исследованиях профессиональная компетентность определяется как интегративное свойство личности, суммирующее знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе обучения, и готовность к профессиональной деятельности, проявляющееся в её результатах и качестве. В то же время в ряде работ происходит смещение акцента с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств и предприняты попытки выделить индивидуально-психологические составляющие профессиональной компетентности социального педагога, куда входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию. Теоретический анализ исследований проблемы компетентности позволяет определить профессиональную компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую способность и готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями. Для определения «частного» вида профессиональной компетентности — компетентности социального педагога,
2 Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987. — С. 153-154.
нам необходимо рассмотреть структуру общего понятия «профессиональная компетентность» в совокупности всех её элементов, т.к. сущность данного качества личности будущих профессионалов раскрывается именно в его структуре.
Философское понятие «структуры» трактует эту категорию как форму внутренней организации системы, выступающей как единство устойчивых закономерных взаимосвязей между её элементами. В контексте вышесказанного к содержательным подструктурам профессиональной компетентности относится: научная компетентность — знание науки, представителем которой является социальный педагог; коммуникативная компетентность — способность всесторонне и объективно воспринимать клиентов, вызывать у них доверие; психолого-педагогическая компетентность является одним из системных проявлений профессионализма социального педагога. Традиционно при анализе педагогической компетентности используют категории общей психологии — деятельность, общение, личностное развитие. К данному компоненту в первую очередь относится знание об особенностях усвоения учебного материала конкретными студентами в соответствии с их индивидуальными характеристиками. Психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практической ситуации и критериями оценки результативности предпринятых социальным педагогом действий; профессионально-педагогическая компетентность. В качестве основных показателей приняты: знание
педагогической культуры, умение ставить и развивать задачи, владение вариативной методикой работы, умение анализировать личностный опыт; аутопсихо-логическая компетентность в области исследования достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.
В динамике реализации профессиональных функций выделяют следующие содержательные подструктуры профессиональной компетентности: проектировочную компетентность (умения постановки тактических и стратегических задач, через которые реализуется профессиональный процесс); информационно-прогностическую компетентность в виде конструктивных умений композиционной упорядоченности знания; организаторскую компетентность; коммуникативную — в виде умений воздействовать на субъектов профессионального процесса, корректировать их поведение; аналитическую — в форме умений адекватно оценивать уровень собственной деятельности. В исследовании А.К. Марковой «Психология профессионализма» (1996 г.) структура профессиональной компетентности социальных педагогов включает три уровня: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические позиции, установки; индивидуально-личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
Под профессиональной компетентностью социального педагога Н.Ф. Маслова3 подразумевает «сформированную в про-
3 Маслова Н.Ф., Коренев Л.П. Методология и методика педагогических исследований в высшей школе: уч. пос. — Орел: ОрелГТХ 2004. — С. 42.
цессе обучения и самообразования систему научно-практических знаний и умений, влияющих на качество решения профессиональных задач, и развитые личностно-профессиональные качества, проявляющиеся в деловом и партнёрском общении с людьми при решении их жизненных проблем. Она формируется на основе включения студента в практическую деятельность, развитие у него способности к анализу собственной деятельности, собственного «Я» и самокоррекции. При этом качество подготовки социальных педагогов в вузе для формирования профессиональной компетентности имеет первостепенное значение...»
Анализ многочисленных исследований по проблеме профессионального становления социальных педагогов позволил сформулировать понятие «формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях вуза» — это процесс педагогического воздействия на субъекта, осваивающего профессию, результатом которого является компетентность как интегральная характеристика профессиональных и личностных качеств, отражающая уровень знаний, умений и опыт, достаточные для осуществления социально-педагогических функций согласно стандартам, а также его этическая позиция. Нормативами профессиональной компетентности в условиях вуза являются: государственный стандарт, должностная характеристика, профессиограмма.
Профессиональная компетентность сочетает различные компоненты — как личностные, так и профессиональные.
Кроме того, в ней выявлена тесная взаимосвязь формирования компетентности не только с проблемой формирования умений и навыков, но и с развитием личностной сферы, ценностных ориентиров и установок будущих социальных педагогов. Большое значение в успешности и результативности социально-педагогической работы имеют личностные и профессиональные особенности развития специалиста как профессионала. «В общей характеристике личности, — пишет Л.С. Рубинштейн, — надо учитывать её идеологию: идеи, применённые человеком в качестве принципов, на основе которых им производится оценка своих и чужих поступков, определяемых теми или иными побуждениями»4. Но оценочное суждение человека как личности, социального педагога не сводится к воспроизведению усвоенных общественно значимых оценок, а выражает личностное отношение, характеризующее нравственный мир и уровень профессиональной компетентности как качества личности.
Это включает и расширение основ нравственных знаний в определённой области, и увеличение количества признаков профессионально-нравственных понятий, и формирование умения грамотно оперировать ценностно-нравственными категориями, и осмысление непреходящих общечеловеческих ценностей в социальной практике профессиональной деятельности и т.д. В настоящее время стало актуальным развитие прежде всего нравственных основ ста-
4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер Ком, 1999. — С. 178.
давления личности, становление «Я — доминантного», позволяющего личности действовать свободно за пределами внутреннего мира, сочетая пространство саморазвития с развитием социума, преодолевая тем самым его ограниченность. С этого начинается воспитание демократической культуры, терпимости и человечности, понимания и принятия других качеств, необходимых в сфере, например социально-педагогической работы с несовершеннолетними, находящимися в ситуации кризиса.
Сущность интегративной сформиро-ванности личностно-профессиональной компетентности будущих социальных педагогов раскрывается через реализацию следующих функций.
• Сигналъно-операционная функция. Представляет собой возможность своевременно исследовать проблемную (кризисную) ситуацию, объективно оценить варианты творческого решения проблемы и сформировать план действий. В данном случае происходит преломление полученных знаний в практической предметной деятельности в виде умений и навыков владения, а также проектирования и организации профессиональной деятельности.
• Функция оптимизации. Включает в себя восстановление оптимального равновесия во взаимоотношениях, в возможностях развития и эффективного функционирования социальных субъектов и систем.
• Интегративно-стабилизирующая функция влияет на процесс определения этапов профессиональной деятельности, объединения личных и профессио-
нальных интересов будущих социальных педагогов, установления стабильности, интеграции форм и методов социально-педагогической работы.
• Ориентировочно-инновационная функция связана с возможностью эффективной организации профессиональной деятельности новой системы отношений или координации элементов старой с целью их адаптации к новым условиям.
• Мотивационно-ценностная функция проявляется в формировании морально-ценностных предпочтений, форм поведения студентов вуза — будущих социальных педагогов. Способствует становлению зрелой формы мыслей, мотивов, ценностей, всей направленности личности, самоутверждению в профессиональной деятельности, реализации уникальных способностей личности.
• Преобразовательная функция состоит в направлении межличностных, межгрупповых ценностей и норм поведения будущих социальных педагогов.
• Профилактическая функция ориентирована, например, на оздоровление психологического климата в коллективе, коррекцию детско-родительских отношений, исследование возможных проблем, улаживание возникших конфликтов и обострившихся разногласий.
• Рефлексивная (контролъно-оценоч-ная) функция, по нашему мнению, самая важная функция личностно-профессио-нальной компетентности будущего социального педагога. Ведь рефлексия — это не только технология конструктивного разрешения конфликтов, которые нередко возникают в работе, но и воз-
можность самоизучения, анализа причинно-следственных связей, реализации личностно-профессиональных ценностных ориентиров. При реализации данной функции социальный педагог не только осознаёт свой профессиональный уровень, но и исследует свой нравственный облик, систему идеалов и мотивов, т.е. даёт комплексную оценку себя как личности и профессионала.
• Обучающая функция. Её содержанием является не только профессиональная организация процесса социально-педагогической работы различными категориями граждан (клиентов), но и межличностное взаимодействие социального педагога с будущими профессиональными работниками.
• Функция творческой самореализации и самообразования. Действительно, признаком профессиональной компетентности социального педагога, согласно позиции В. А. Сластенина, выступает умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами практической деятельности. В этой ситуации процесс накопления опыта приобретает творческий характер, пробуждает живую мысль, ведёт от частного к общему, от практики к теории и наоборот. Отсюда формирование профессиональной компетентности социального педагога ориентировано на процесс саморазвития творческого потенциала личности, которое возможно с личным подходом, ориентированным на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий.
Спектр способностей (умений), характеризующих социального педагога, обла-
дающего профессиональной компетентностью, определяет В.А. Якунин5. Он выделяет следующие качества, соответствующие, на наш взгляд, этапам профессиональной деятельности:
- умение самостоятельно определять цели и задачи профессиональной деятельности — целевой этап;
- умение обеспечивать информационную основу деятельности — базо-во-информационный этап;
- способность прогнозировать результаты профессиональной деятельности — этап прогнозирования;
- умение реализовывать принятые решения, устанавливать с людьми целесообразные деловые отношения — организационно-деятельнос-тный этап;
- способность оценивать достигаемые результаты — оценочно-результативный этап;
- способность корректировать и перестраивать деятельность — этап профессионального саморазвития.
Личностно-профессиональная компетентность будущего социального педагога складывается в результате профессионального образования и самообразования личности, в ходе учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.
Интегральное проявление личностно-профессиональной компетентности личности профессионала при активном, ответственном и добровольном участии в избранной профессиональной деятельности и общении совершенствуется в
5 Якунин В.А. Педагогическая психология: уч. пос. — М.: Издательство Михайлова В.А., 1998. — С. 139.
различных видах личностно значимой деятельности и социального взаимодействия. В итоге оно превращается в интег-ративную личностно-профессиональную компетентность, которая аккумулирует в себе профессиональные знания и умения, приобретаемые в процессе включённого обучения, и психологическую готовность к их обновлению, инструментальную способность в реализации функций и ролей, предписанных профессиональной деятельностью, что проявляется в её результатах и качестве. На индивидуально-психологическом уровне поведения личностно-профессио-нальная компетентность в своём развитии зависит от сложившихся базовых качеств человека: дисциплинированности и самостоятельности в познавательной деятельности, коммуникативности и стремлении к саморазвитию.
Проведённый анализ позволяет представить личностно-профессиональную компетентность социального педагога как интегративную профессионально-личностную характеристику, определяющую его практическую психологическую способность и инструментальную готовность выполнять социальные роли и профессиональные задачи в соответствии с культурными нормами, принятыми в обществе, этическими стандартами своей профессии и существующими функциональными требованиями к профессиональной деятельности. При этом нами выделены следующие компоненты проявления структуры личности будущего социального педагога в его деятельности, познании и общения: потребностно-ценностный, информационно-когнитив-
ный и операционально-деятельностный. Развитие структуры личности профессионала по выделенным аспектам проявлений студентов в ходе организации их интегративной (теоретико-прикладной и личностно-профессиональной) подготовки в вузе обеспечивается не только выработкой знаний и умений в сфере будущей практической профессиональной деятельности, но и ростом ценностей и стремлений студентов к профессиональному и личностному самосовершенствованию.
Потребностно-ценностный компонент личностно-профессиональной компетентности служит важнейшей характеристикой мотивационной стороны деятельности. Данное понятие определено готовностью социального педагога к самостоятельному осуществлению профессиональной деятельности, которая не задана жёстко извне (субъективная сторона), и наличием альтернатив решения социальных ситуаций (объективная сторона). «Мотивация как движущая сила человеческого поведения пронизывает все основные структуры образования личности: её направленность, характер, эмоции, способности, деятельности» (Б.Г. Ананьев). Исследования при этом показывают, что она не только пронизывает эти структурные образования, а играет важнейшую роль в становлении внутреннего единства, целостности этих сторон личности. Ведь всякая система обретает свойство целостности под влиянием её внутренних сил, а ведущими составляющими этих сил являются мотивация и самосознание.
Ценности представляют собой некие смысловые универсалии, образованные
«в результате обобщения типичных ситуаций, фиксирующие наиболее общие типы отношений между субъектами любого уровня — от личности до общества в целом (М.С. Каган). Понятие «ценность» объединяет три значения: характеристику внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения; психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общения, благодаря которому ценности приобретают общезначимость»6. Свобода личности, гражданское достоинство, личностный и профессиональный долг, ответственность, патриотизм, толерантное отношение к обществу — несомненные ценности, составляющие ядро профессиональной компетентности и структуры личности в целом. Кроме общечеловеческих ценностей немаловажное значение имеют и «специфические, профессиональные». Они характеризуют особенности взаимодействия социального педагога с социальным окружением в условиях личностной свободы.
Информационно-когнитивный компонент личностно-профессиональной компетентности характеризует познавательные способности студентов — способность восприятия учебного материала и наличие определённого «багажа» знаний. Интеллектуальные качества студентов развиваются в процессе реализации творческой активности. Известно, что интеллектуальная активность — свойство целостной личности, отражающее
6 Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Наука, 1991. — С. 54.
процесс взаимодействия познавательных и мотивационных факторов в их единстве. Социальному педагогу необходимо обладать широким спектром знаний в различных отраслях для самостоятельной работы как с ребёнком, так и его семьёй, а при недостаточной компетентности в том или ином вопросе для того, чтобы направить ребёнка к необходимому специалисту. При недостатке информации в данной сфере работы очень важно умение поиска нужных сведений из различных источников — литературы, бесед со специалистами, электронных средств, что позволяет собрать разрозненные знания воедино, выстроить свою технологию социально-педагогической работы. Особое место в рамках данного компонента занимает интеллектуальная вовлечённость, которая подразумевает интерес к науке, открытость для приобретения новых знаний. При этом социальному педагогу будет интересно не только поделиться собственным опытом, показать практические наработки, но и исследовать научную основу своей деятельности.
Операционалъно-деятелъностный компонент личностно-профессиональ-ной компетентности ориентирует студента — будущего социального педагога на применение творческого подхода в работе, тем самым формирует способность осознанного выбора комплекса методов и технологий продуктивного социального взаимодействия. Данный компонент отражает практический, действенный характер профессиональной компетентности, ведь рассматривая личность студента как будущего специалиста, как
«субъект жизни, мы учитываем не только её отношение к жизни, ценности, смыслы, но и способы их реализации...»7. Особое внимание в данном компоненте следует уделять проективным умениям будущих социальных педагогов. Это обуславливает необходимость высокого уровня сформированное™ у социального педагога умения «правильной» постановки проблемы, определения ключевых её моментов, этапов работы и ожидаемых результатов. Важное значение в формировании данного компонента лич-ностно-профессиональной компетентности имеет «активность», включающая эмоциональность как положительный фактор — реакцию на успех и неудачу, и эмотивность — ценностный показатель осознанности субъектом необходимости профессиональной деятельности, положительное активное эмоционально окрашенное отношение к личностному и профессиональному самосовершенствованию.
Для активизации заниженной самооценки, инициативности, гражданско-ориентированной позиции студентов, будущих профессионалов могут использоваться разнообразные организационно-методические формы практической профессиональной подготовки: им сообщается информация о деятельности социальных педагогов на лекциях, семинарах, лабораторных работах и т.д.; обсуждаются психологические, педагогические и социальные проблемы, возникающие в социуме; организуются встречи студентов с профессиональны-
7 Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности. — М.: Прометей, 2005. — С. 138.
ми социальными педагогами и работниками различных социальных служб и экскурсии в различные типы социальных государственных и общественных учреждений; проведение и участие в конкурсах студенческих научно-исследовательских работ по социально-педагогическим проблемам, в том числе и по результатам прохождения практики и др. Следствием реализации таких организационно-методических мероприятий является приобретение ими коммуникативных навыков, умений организаторской работы на различных её этапах: планирования, осуществления, контроля и оценки результатов.
Говоря об организационно-методической формах освоения будущей профессии в вузе, мы понимаем необходимость подходить не только к методическому обеспечению с научно-обоснованных позиций применяемых методов, способов, методических приёмов, но и целенаправленную пространственно-временную организацию данного процесса не только в условиях учебного процесса, но и внеучебное (свободное) время. Практика работы и наблюдения показывает, что достаточно эффективными формами внеаудиторной работы являются творческие задания, научно-исследовательская работа в вузе, особенно на учебных кафедрах или в научно-исследовательских лабораториях.
Если взглянуть на результаты профессионализации будущих социальных педагогов как на совокупность 4-х составляющих: получение знаний, развитие умений, интеграция способностей
к анализу, прогнозу и социальному проектированию профессиональной деятельности, а также формирование отношения к действительности и происходящим в ней процессам и формирование реального профессионального поведения, то можно сделать вывод — каждая из этих составляющих в значительной, если не сказать в решающей, степени зависит от внеаудиторной работы. При этом одной из форм решения актуальных проблем, организации деятельности в сфере социально-педагогической работы, на наш взгляд, выступает социальный проект.
Проектирование является той технологией, которая позволяет оптимизировать деятельность субъекта социального управления. Подготовка социальных педагогов к проектной деятельности является важным аспектом их профессионального образования8.
Оптимальной формой подготовки студентов к проектной деятельности в сфере социальной педагогики является проектное обучение.
Под проектным обучением понимается тип обучения, для которого характерно включение студентов в той или иной форме в реальную социально-проектную деятельность, в процессе которой достигаются как практические, так и учебные цели. Социальный проект выступает основой организации учебного процесса. Под социальным проектом понимается научно обоснованная модель технологи-
8 Бражник Е.И., Маслова Н.Ф., Абашина А.Д. Студенческие социальные проекты: от сотворчества к социальной ответственности // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. — 2015. — № 2. — С. 56-65.
чески обеспеченного решения социальной проблемы, выраженная в определённой знаковой форме — системе текстов.
В самом общем виде технологические этапы проектного обучения можно представить следующим образом. В начале проектной работы с помощью преподавателя или специалиста-практика (или социальный заказ учреждения) определяется сфера социально-педагогической работы, которая доступна для студентов, освоена достаточно опытными социальными педагогами, чья практика может стать предметом рефлексии в проектном обучении. В случае самостоятельного выбора студентами профессионального поля для проектной работы развивается «проблемная чувствительность» будущих специалистов, умение увидеть действительно актуальные социально-педагогические проблемы.
На следующем этапе осуществляется теоретическая подготовка студентов к проектной деятельности в выбранной сфере социальной педагогики. Студенты актуализируют и обобщают имеющиеся у них теоретические знания о конкретной целевой группе будущего социального проекта. Происходит реальная интеграция содержания отдельных учебных дисциплин в единое целое. Осуществляя рефлексивную самооценку собственной теоретической готовности к разработке и реализации проекта, учащиеся самостоятельно находят недостающую информацию по проектной проблеме: изучают специальную литературу, посещают и исследуют основные сферы жизненного пространства целевой группы, анализируют практикуемые в данном професси-
ональном поле формы и методы социально-педагогической работы.
Далее члены проектной группы формулируют рассматриваемую проблему с точки зрения перспективных, промежуточных и ближайших целей, разрабатывают алгоритм (технологию) решения проблемы, осуществляют практическую деятельность по проекту. Рабочие шаги в ходе реализации проекта систематически документируются и критически оцениваются в процессе регулярных встреч преподавателя, курирующего проект, студентов, практических социальных работников, а также представителей целевых групп, пользователей проекта. При этом развиваются навыки групповой работы, креативные способности будущих профессионалов9.
На последнем этапе происходит заключительное оценивание, всестороннее обсуждение всей проектной работы, обобщение учебно-методических материалов по исследованной проектной проблеме. В дальнейшем возможно развитие и распространение результатов студенческого проекта в определённой сфере социальной педагогики. Проектная работа обеспечивает реальную включённость студентов в конкретную практическую деятельность в профессиональных полях социально-педагогической деятельности.
В итоге сущность интегративного моделирования в формировании личнос-тно-профессиональной компетентности студентов вуза — будущих социальных педагогов заключается в: профессио-
9 Маслова Н.Ф., Абашина А.Д. Профессиональная подготовка студентов в ходе проектного обучения // Высшее образование в Россси. — 2009. — № 1. — С. 170-173.
нальной идентификации будущего профессионала, способствующей согласованию личностных мотивов учащихся с целями и задачами будущей профессиональной деятельности; системности, выработке умений понимать, проектировать и осуществлять социально-педагогическую работу с учётом специфики контингента; взаимодополнения в процессах усвоения знаний и умений из различных учебных дисциплин, в приобретении личного опыта профессиональной социально-педагогической деятельности.
Таким образом, личностно ориентированная модель интегративной профес-
сиональной подготовки студентов к социально-педагогической деятельности характеризуется целостностью профессиональных и личностных компонентов с акцентом на высокий уровень развития мотивации системы нравственных ориентиров и ценностей. При этом лично-стно-профессиональная компетентность выступает как базовый обобщённый конструкт и результат интегративной подготовки специалистов, который интегрирует субъект-субъектный и субъект-объектный подходы в высшем профессиональном образовании, в первом превалирует личный опыт, во втором — знания.
