CC BY
15
ISSN 2304-120X
ниег
научно-методический электронный журнал
2022, № 05 (май)
Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки)
ART 221035
DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11035
УДК 371.132
Личностная устойчивость будущих педагогов в условиях пандемии
Personal resilience of future educators in pandemk
Авторы статьи
L
Authors of the article
Филиппова Светлана Анатольевна,
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», г. Тула, Россия ORCID: 0000-0003-2245-3599 [email protected]
Куликова Татьяна Ивановна,
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики фГбОу ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», г. Тула, Россия ORCID: 0000-0001-8655-1599 [email protected]
Шалагинова Ксения Сергеевна,
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики ФГбОу ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», г. Тула, Россия ORCID: 0000-0002-9037-449X shalaginvaksenija99@уandex.ru
Конфликт интересов
Svetlana A. Filippova,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogics, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula, Russia ORCID: 0000-0003-2245-3599 e-mail: [email protected]
Tatiana I. Kulikova,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogics, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula, Russia ORCID: 0000-0001-8655-1599 e-mail: [email protected]
Ksenia S. Shalaginova,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogics, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula, Russia ORCID: 0000-0002-9037-449X e-mail: [email protected]
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
L
For
citation
Филиппова С. А., Куликова Т. И., Шалагинова К. С. Личностная устойчивость будущих педагогов в условиях пандемии // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. № 05. С. 74-84. URL: http://e-koncept.ru/2022/221035.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11035
S. A. Filippova, T. I. Kulikova, K. S. Shalaginova, Personal resilience of future educators in pandemic // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2022. No. 05. P. 74-84. URL: http://e-kon-
cept.ru/2022/211035.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11035
Поступила в редакцию Received 28.02.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 16.04.22
Принята к публикации Accepted for publication 16.04.22 Опубликована Published 31.05.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Филиппова С. А., Куликова Т. И., Шалагинова К. С., 2022
Аннотация Abstract
Психологическая устойчивость будущего педагога к меняющимся условиям и стрессовым ситуациям является значимым качеством, снижающим риски профессионального выгорания и деформации. Разрабатываемая тема ориентирована на решение актуальной научной проблемы - изучение механизмов, факторов и условий адаптации будущего педагога в VUCA-мире: представлены результаты психологического обследования студентов педагогического вуза в условиях карантинных мер. Целью исследования являлась оценка адаптационного потенциала студентов, находящихся в условиях вынужденного дистанционного обучения; формирование представлений о личностных характеристиках, способствующих адаптации будущих педагогов. В исследовании приняли участие студенты, обучающиеся по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», в возрасте от 18 до 22 лет, в количестве 143 человек. Мониторинг проводился посредством диагностического среза с последующей обработкой данных при помощи методов математической статистики. Исследование позволило описать личностные профили студентов, охарактеризовать психологические механизмы адаптации к текущей ситуации, определить уровень стресса студентов в условиях пандемии, оценить потенциальные риски для психологического здоровья и благополучия студентов. Исследование показало: выборка в целом характеризуется достаточно высоким адаптивным потенциалом (студенты демонстрируют высокие показатели жизнестойкости и умеренные проявления стресса, большинство имеет сбалансированный личностный профиль, что свидетельствует о личностной гибкости); личностные особенности влияют на механизм адаптационного процесса, формируя связи с симптомокомплексом жизнестойкости и уровнем стресса; личностная ригидность (акцентуации) ведет к формированию типичных жестких когнитивных установок и поведенческих паттернов, которые в изменяющихся условиях не способствуют адаптации, что отрицательно сказывается на жизнестойкости и повышает стресс. Полученные данные позволяют прогнозировать риски для психологического здоровья и благополучия студентов, более эффективно планировать и осуществлять психологическую профилактику и поддержку студентов в период обучения в вузе. Выявленные тенденции позволяют выделять личностную гибкость в качестве ключевого фактора адаптации и стрессоустойчивости. The psychological resilience of the future teacher in changing conditions and stressful situations is an important quality that reduces the risks of professional burnout and deformation. The issue under discussion is focused on solving the current scientific problem - the study of the mechanisms, factors and conditions for adapting the future teacher in the VUCA-world: the authors present results of a psychological examination of students of a pedagogical university in the conditions of quarantine measures. The aim of the study was to assess the adaptive potential of students in conditions of forced distance learning; formation of ideas about personal characteristics contributing to adaptation of future teachers. The study involved 143 students studying in the areas of «Pedagogical Education», «Psychological and Pedagogical Education» aged 18 to 22 years. Monitoring was carried out through a diagnostic cross-section followed by data processing using mathematical statistics methods. The study made it possible to describe the personal profiles of students, characterize the psychological mechanisms of adaptation to the current situation, reveal the level of stress of students in pandemic conditions, and assess the potential risks to the psychological health and comfort of students. The study showed: the sample as a whole is characterized by quite high adaptive potential (students showed high indicators of resilience and moderate manifestations of stress, most of them had a balanced personal profile, which indicated personal resilience); personal characteristics affect the mechanism of the adaptation process, forming links with the symptom complex of resilience and level of stress; personal rigidity (accentuation) leads to the formation of typical rigid cognitive attitudes and behavioral patterns, which do not contribute to adaptation in changing conditions, negatively affecting resilience and increasing stress. The obtained data allow predicting the risks to the psychological health and comfort of students, more effectively planning and implementing psychological prevention and support for students during their studies at the university. The revealed trends make it possible to note personal flexibility as a key factor of adaptation and stress resistance.
Ключевые слова Key words
стресс, студенты, пандемия, адаптация, дистанционное обучение, личностная гибкость педагога Благодарности stress, students, pandemic, adaptation, distance learning, personal resilience of teacher Acknowledgements
Авторы выражают благодарность коллегам - преподавателям ТГПУ им. Л. Н. Толстого - за организационную помощь в проведении диагностического среза. The authors express their gratitude to their colleagues - academic staff of the TSPU named after L. N. Tolstoy for organizational assistance in carrying out the diagnostic cross-section.
Введение / Introduction
В ряду известных факторов, обусловливающих академический стресс студентов высшего учебного заведения, текущие обстоятельства, вызванные эпидемической ситуацией, являются беспрецедентными и требующими изучения. Вместе с тем при любых изменениях внешней среды основные задачи образовательных учреждений остаются прежними: предоставление образовательных услуг, обеспечение безопасности образовательной среды для участников образовательного процесса, предполагающее прогнозирование и профилактику рисков и угроз психическому здоровью и психологическому благополучию уча-
щихся. С целью оценки психологического состояния студентов в условиях ограничительных мер, включавших вынужденный переход на дистанционное обучение, нами было проведено диагностическое обследование с участием студентов ТГПУ им. Л. Н. Толстого.
Обзор литературы / Literature review
Разрабатываемая тема ориентирована на решение актуальной научной проблемы - изучение механизмов, факторов и условий адаптации человека в VUCA-мире. Проблема стресса является предметом изучения многих отечественных и зарубежных исследователей, средовой фактор и психофизиологический феномен стресса нуждаются в постоянном исследовании и осмыслении. Стресс рассматривается современными учеными всесторонне: как эволюционно сформировавшийся механизм реагирования организма на факторы среды, как психологическая, социальная, а также организационная проблема, имеющая последствия для физического здоровья и психологического благополучия человека. Различные подходы к определению стресса взаимодополняют друг друга при формировании целостной картины поведения человека в процессе адаптации к изменяющимся условиям жизнедеятельности.
В исследованиях ряда авторов обозначены общие и частные вопросы проблем и трудностей, с которыми сталкиваются педагоги при выполнении профессиональных задач. Так, в исследовании С. П. Безносова [1], Э. Ф. Зеера [2], посвященных проблеме профессиональной деформации и профессиональным деструкциям, показаны условия и факторы развития указанных состояний; выявлена специфика деформации специалистов разных отраслей. Е. И. Сапего указывает на связь типа организационной культуры образовательного учреждения и профессиональной деформации педагогов [3].
Ряд исследований указывает на значимость стрессоустойчивости педагогов. Л. А. Китаев-Смык выявляет психологические механизмы стресса, предлагает методы предотвращения неблагоприятных последствий стресса у специалистов помогающих профессий [4]. В исследовании Л. И. Котовой определяются психофизиологические и психические механизмы, разрушающиеся в условиях эмоционально насыщенной социальной среды; описаны результаты комплексного психологического исследования 230 женщин-педагогов, выявлены маркеры потери психологического здоровья на разных уровнях индивидной и личностной организации [5]. М. Эллили-Шериф, М. Романовский, Р. Насер и другие показывают трудности, в том числе психологического порядка, возникающие у педагогов в условиях реформы системы образования [6].
Исследования Е. Ю. Лизуновой и А. К. Марковой демонстрируют, что работа педагога переплетается с информационным стрессом, так как требует овладения новыми знаниями, умения обрабатывать и интерпретировать полученную информацию, принимать ответственность за результаты работы [7, 8]. С. В. Субботин определяет устойчивость к психическому стрессу как интегрирующую черту личности педагога [9].
И. К. Шац также указывает на то, что профессиональную деятельность педагогов сопровождает информационный стресс: большой объем информации усложняет профессиональную деятельность, приводит к постоянному напряжению и нехватке времени [10]. Вопросы влияния тайм-менеджмента на успешность эмоциональной саморегуляции и регуляции профессиональной деятельности отражены в исследовании Т. И. Куликовой, которое отражает влияние управления временем на снижение профессионального стресса. В исследовании также показано положительное влияние управления временем на жизнестойкость личности [11]. На той же проблеме акцентируют внимание И. А. Давыдова, Я. Я. Козьмина, указывая, что стресс вызывает не только дефицит времени для выполнения профессиональных задач, но также и размывание границ между работой и личной жизнью [12].
Хронический стресс, вызванный нестабильностью и изменяющимися условиями, формирует риск развития адаптационных расстройств, высокую распространенность которых фиксирует общемедицинская практика. При исследовании, охватившем более 1000 пациентов, осмотренных специалистами консультативной психиатрии, выяснилось, что адаптационные невротические расстройства были у 12% из них, в том числе в 4,2% случаев - в сочетании с расстройствами личности или органическими психическими расстройствами, а в 7,8% - как единственный диагноз [13]. Д. В. Свечников, Е. С. Курасов показывают сходную картину [14]. А. Фернандес, Х. Мендиве и другие обозначают проблему преодоления трудностей оказания первичной помощи при расстройствах адаптации [15]. Ч. Т. Кельбер, Д. С. Рей указывают на проблему диагностических критериев психических расстройств в контексте их раннего выявления и профилактики [16]. По данным Ю. А. Александровского, распространенность психических расстройств, обусловленных нарушениями адаптации, среди взрослых лиц составляет 25-30%, он также подчеркивает, что часть случаев выпадает из медицинской статистики по причине не обращения за помощью [17].
С. А. Котова указывает на адаптационные трудности педагогов: «...учителя со стажем работы свыше 15 лет испытывают неудовлетворенность своей профессиональной деятельностью в связи с невозможностью использовать свой предыдущий опыт в новых условиях» [18], что говорит о значимости развития у педагогов гибкости и адаптивности. В обзоре, представленном И. А. Давыдовой, Я. Я. Козьминой, фиксируется, что адаптационному стрессу в большей степени подвержены молодые специалисты [19]. Проведенное нами (С. А. Филиппова, Т. И. Куликова) исследование показало: сбалансированность личностных черт, личностную гибкость целесообразно рассматривать как предикат жизнестойкости и стрессоустойчивости [20].
Таким образом, уже на этапе обучения в вузе можно прогнозировать те трудности, с которыми придется столкнуться будущим педагогам, и развить те качества, которые позволят повысить эффективность профессиональной деятельности. Можно также утверждать, что текущая эпидемическая ситуация также будет иметь последствия для психического здоровья и психоэмоционального благополучия студентов.
Анкетирование студентов - будущих педагогов, психологов, проведенное весной 2020 года К. С. Шалагиновой, Е. В. Декиной, позволило определить основные достоинства и недостатки вынужденного перехода в режим дистанционного образования в условиях пандемии. В качестве основных преимуществ дистанционного обучения студенты отмечали доступность учебных материалов и информации, возможность выстраивания индивидуальной траектории прохождения дисциплин, удобство при организации самостоятельной работы, возможность планировать собственное время. Наравне с приведенными достоинствами было высказано немало опасений, отмечены трудности, сложности, риски, связанные с высокой загруженностью, недостаточным количеством времени, отведенным на взаимодействие с преподавателями, отсутствием «живого общения», в ряде случаев технических возможностей для реализации процесса дистанционного обучения в домашних условиях [21].
Зарубежные коллеги вводят понятие «экстренное дистанционное обучение» (ЕКГ). Анализ, проведенный К. Фукс, С. Каррила, показал: «студенты рассматривают ЕКГ как более неполноценный вид обучения по сравнению с традиционным. Основные причины, названные студентами: отсутствие социального взаимодействия со сверстниками и невозможность получить академическую поддержку» [22].
А. А. Герасимова, А. Б. Холмогорова на основе анализа результатов исследования выборки девушек (88 респондентов) в возрасте от 13 до 22 лет выделяют наиболее адап-
тивные копинг-стратегии молодежи подросткового и юношеского возраста, способствующие сохранению психологического благополучия в период пандемии. В качестве таковых исследователи отмечают возможность отвлечения через развлекательный контент, краткосрочное и долгосрочное планирование, структурирование дня, социальное взаимодействие и помощь другим, тогда как проблемное использование Интернета рассматривается в качестве неадаптивной стратегии совладания и проявляется в случае наличия семейных конфликтов и добровольного социального дистанцирования [23].
Очевидно, что восприятие и поведение в стрессовых и меняющихся условиях зависит от личностных особенностей адаптирующегося человека.
Е. А. Новгородцева указывает на эмоциональную устойчивость как предикат стрессоустойчивости личности в нестабильном мире [24]. Н. Г. Руденко, А. А. Черникова в качестве профессионально значимого качества педагога выделяют эмоциональную устойчивость [25].
В. А. Крутецкий рассматривает эмоциональную устойчивость учителя как свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях [26]. Л. М. Митина определяет эмоциональную устойчивость как параметр стрессоустойчивости и адаптивности [27].
Е. И. Колтунов, Ц. Чжи и соавт. показывают: «В существующих кросс-культурных исследованиях с участием студентов из России и Китая изучаются в основном личностные свойства». Собственное исследование группы посвящено ценностным основаниям адаптации и дезадаптации и их проявлениям при переживании стресса [28].
Д. Бюро, Д. Л. Говард и соавт. в ходе исследования внутренней мотивации студентов как предиката профессионального становления делают вывод, что внутренняя мотивация зависит от удовлетворения трех психологических потребностей (родство, компетентность и автономность) [29].
Таким образом, не отрицая значения внешних факторов в формировании стресса, большое значение исследователи придают личностным предикатам. Мы предполагаем, что адаптивность в стрессогенных, нестабильных и постоянно меняющихся условиях возможна за счет способности к быстрому изменению типов реагирования на внешние обстоятельства, перестройки внутренних установок с учетом внешней ситуации, что требует личностной гибкости.
М. В. Ермолаева, Е. И. Исаев, Д. В. Лубовский, рассматривая развитие личностных качеств в ходе обучения в магистратуре, указывают, что ригидность Я-концепции включена в симптомокомплекс псевдопозитивной личностной и профессиональной идентичности, препятствующей развитию специалиста [30]. В исследовании, проведенном нами вне контекста пандемии, было обнаружено, что личностная ригидность (наличие акцентуаций) отрицательно влияет на жизнестойкость и положительно - на уровень стресса [31]. Исследования показывают: в стрессовых ситуациях активируются совладающие стратегии, можно говорить о значимости адаптивности как интегральной характеристики профессионального и личностного потенциала. Неблагоприятную эпидемическую ситуацию можно рассматривать как ситуацию, моделирующую стресс, актуализирующую типичные механизмы адаптации.
В настоящем исследовании мы предполагали сформировать представление о личностных предикатах адаптивности будущих педагогов, опираясь на ключевые итоги проанализированных исследований: профессиональная деятельность педагога является стрессогенной; условия жизни современного человека нестабильны и неопределенны; в стрессогенных условиях актуализируются механизмы совладания, более или менее успешно влияющие на адаптацию.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Мониторинг длился в период с апреля 2020 года по декабрь 2021 года. В течение весеннего семестра все студенты обучались в удаленном режиме, далее часть студентов вуза обучалась в удаленном режиме, часть - очно. В исследовании приняли участие студенты, обучавшиеся в удаленном режиме. В первую очередь наше внимание было обращено на студентов-первокурсников, поскольку у некоторых из них еще не завершился процесс адаптации к учебе в вузе. Общее количество участников - 143 студента, из них 127 девушек и 16 юношей. Основной задачей являлась оценка психологического состояния студентов, оценка потенциального риска для психологического благополучия студентов вынужденных ограничительных мер.
Мы предположили:
- текущая эпидемическая ситуация, включающая такие ограничения, как самоизоляция, вынужденный переход на дистанционное обучение, является дополнительным стрессогенным фактором, что отражается на показателях психологического стресса и жизнестойкости;
- риск ухудшения показателей психоэмоционального благополучия студентов в текущих условиях связан с личностной ригидностью (акцентуациями черт характера).
В качестве теоретико-методологической основы исследования определены:
- концепция жизнестойкости (С. Мадди, Д. А. Леонтьев, Е.И. Рассказова);
- когнитивно-поведенческий подход в психотерапии (А. Бэк, Дж. Бэк, А. Эллис), определяющий в качестве ключевого условия успешности адаптации когнитивную и личностную гибкость.
В соответствии с методологическими подходами были выделены критерии исследования и сформирован диагностический пакет:
- личностная гибкость изучалась при помощи опросника Мини-Мульт (СМОЛ), направленного на выявление заострений личностных черт;
- успешность адаптации к условиям пандемии оценивалась через шкалу психологического стресса PSM-25 (Лемур-Тесье-Филлион), предназначенную для измерения феноменологической структуры переживаний стресса (в соматических, поведенческих и эмоциональных показателях) и показатели теста жизнестойкости Мадди (модификация Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой), определяющего компоненты жизнестойкости личности (вовлеченность, контроль, принятие риска). Взаимосвязи между выделенными критериями изучались при помощи корреляционного анализа (коэффициент Пирсона) с использованием программного пакета SPSS Statistics 27 (IBM).
Результаты исследования / Research results
Результаты исследования личностных особенностей нашей выборки позволяют охарактеризовать ее как обладающую гибким личностным профилем. У большинства участников не было обнаружено заострений личностных черт (акцентуаций), при которых в ситуациях психоэмоционального напряжения и стресса активируются типичные, ригидные когнитивные установки и поведенческие стратегии (паттерны). Из 143 участников акцентуации того или иного типа обнаружены у 24 человек.
Анализ результатов исследования жизнестойкости показал низкие значения вовлеченности у 34% участников, низкие значения контроля - у 17%, низкие значения принятия риска - у 11%, низкие значения сводного показателя жизнестойкости - у 19% студентов.
Текущий уровень стресса выше средних значений по шкале психологического стресса PSM-25 обнаружен у 28% участников исследования.
Таким образом, выборку в целом можно охарактеризовать как обладающую достаточным потенциалом для совладания со стрессовыми ситуациями, при этом большинство, по данным самоотчетов, успешно справляются с таковым (табл. 1).
Таблица 1
Выраженность показателей жизнестойкости и актуального стресса в экспериментальной группе ^ = 143)
Параметры Показатели (баллы)
Норма Результаты в выборке (среднее и мода)
Вовлеченность 37.64 ± 8.08 31.1/25
Контроль 29.17 ± 8.43 28.3/29
Принятие риска 13.91 ± 4.39 16.4/19
Жизнестойкость 80.72 ± 18.53 77.9/73
Уровень актуального стресса <50 44.7/44
Было обнаружено, что акцентуированные и неакцентуированные индивиды формируют различные способы адаптации: на это указывают связи с показателями жизнестойкости и уровнем стресса. Личностная ригидность (акцентуации) отрицательно связана с жизнестойкостью и положительно с уровнем стресса (табл. 2).
Таблица 2
Корреляционные взаимосвязи между показателями жизнестойкости, чертами личности и уровнем стресса по критерию ^Пирсона
(уровень статистической значимости р <0,05)
Шкала Шкала
Ив Б Иу РЛ Ра Рг Бе Ма
Вовлеченность -0,32 -0,71 -0,53 -0,70 -0,74 -0,74 -0,57 -0,29
Контроль -0,25 -0,60 -0,62 -0,65 -0,55 -0,68 -0,64 -0,23
Принятие риска -0,27 -0,65 -0,43 -0,67 -0,49 -0,62 -0,38 -0,06
Жизнестойкость -0,31 -0,71 -0,60 -0,76 -0,68 -0,77 -0,61 -0,24
Текущий уровень стресса 0,39 0,37 0,30 0,34 0,31 0,33 0,35 0,39
Примечание. В таблице приняты следующие сокращения: № - ипохондрия; D - депрессия; Hy -истерия; Pd- психопатия; Pa - паранойяльность; Pt - психастения; Se - шизоидность; Ma - гипомания.
Можно предполагать, что ригидность личностных черт, склонность оценивать события через фильтр жестких установок препятствует гибкому реагированию и поиску путей решения возникающих жизненных трудностей.
Рассмотренные концепции, результаты исследований и полученные нами данные позволяют утверждать, что совладание со стрессом, адаптация в меняющихся условиях зависят от ряда факторов, из них центральными можно считать ресурсы личности. Поэтому для одного трудная ситуация является стимулом к росту, а для другого - непреодолимым препятствием.
Широкие возможности адаптации обеспечивает не какой-то определенный набор черт, а гибкость, способность демонстрировать широкий диапазон восприятия и поведения, выбирать наиболее уместные в текущей ситуации стратегии совладания.
Полученные результаты были учтены при доработке учебных дисциплин, таких как «Тренинг профессионального общения» «Тренинг креативности», которые читаются будущим социальным педагогам, обучающимся по программе специалитета «Педагогика и психология девиантного поведения» [32]. Среди тем, позволяющих сформировать компетенции, дефицит которых может вести к снижению адаптивных возможностей будущего педагога, в рамках указанных учебных курсов представлены: «Личностная зрелость как
компонент профессиональной компетентности специалиста помогающей профессии»; «Конгруэнтная коммуникация»; «Развитие гибкости восприятия и мышления»; «Развитие оригинальности мышления». Методика развития личностной гибкости и поведенческого репертуара основана на когнитивно-поведенческом подходе.
Приведем примеры упражнений, включенных в план практических занятий по теме «Личностная зрелость как компонент профессиональной компетентности специалиста помогающей профессии».
Упражнение на развитие гибкости мышления
Цель - развитие умения видеть ситуацию с разных сторон, давать разнообразную оценку одному и тому же событию, отвлекаться от привычного хода мыслей.
Запишите свою любимую цитату. Попробуйте её перефразировать и создать пять уникальных вариантов этого афоризма. Придумайте противоположные по смыслу утверждения. Сформулируйте гибкое утверждение.
Упражнение на развитие гибкости восприятия
Навык полезен в отношении ситуаций, которые ведут к конфликту, вызывают раздражение, гнев, неприятие.
Цель - изменение отношения к привычным ситуациям, поведения в них через изменение восприятия этой ситуации.
Этапы:
- выделение триггерной ситуации;
- определение типа триггера;
- определение типичного восприятия;
- изменение восприятия (придумать 3-5 других оценок ситуации, себя и других).
Подумать над вопросами:
Почему именно эту оценку используешь?
Какие из придуманных новых оценок более адаптивны?
Почему не используешь их?
Что изменилось бы?
Каких навыков не хватает для использования других оценок этой ситуации?
Какое восприятие более эффективно в ситуации профессиональной коммуникации?
Мы предполагаем, что формируемые навыки позволят повысить адаптивный потенциал будущих педагогов и снизить риски профессионального выгорания специалистов в нестабильных условиях меняющегося мира.
Заключение / Conclusion
Проведенное диагностическое исследование показало, что выборка в целом характеризуется достаточно высоким адаптивным потенциалом: студенты демонстрируют высокие показатели жизнестойкости и умеренные проявления стресса, большинство имеет сбалансированный личностный профиль, что свидетельствует о личностной гибкости.
Механизм адаптационного процесса складывается из взаимосвязанных проявлений личностных особенностей индивида, жизнестойкости и стрессовых реакций.
Личностная ригидность будущего педагога, вероятно, является причиной формирования типичных жестких когнитивных установок и поведенческих паттернов, которые в изменяющихся условиях не способствуют адаптации, что отрицательно сказывается на жизнестойкости и повышает стресс.
Ограничения исследования обусловлены привязкой критериев и диагностического пакета к авторскому видению концептуальных основ проблемы психической
адаптации. Ряд ограничений в выдвижении гипотез, требующих проведения сравнительного статистического анализа, связан с отсутствием экспериментальных данных по данной выборке в период, предшествующий пандемии.
Вместе с тем можно утверждать, что работа, направленная на развитие личностной гибкости будущего педагога, развитие разнообразного восприятия, расширение диапазона поведенческого реагирования, будет положительно сказываться на адаптивном потенциале, снижать риски профессионального выгорания и деформации.
Ссылки на источники / References
1. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. - СПб.: Речь, 2004. - 272 с.
2. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Психология профессиональных деструкции. - М.: Академический проект, 2005. - 240 с.
3. Сапего Е. И. Влияние типа организационной культуры образовательного учреждения на уровень профессиональной деформации педагогов // Образование и наука. - 2015. - № 10. - С. 38-50.
4. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. - М., 2013. - 368 с.
5. Котова С. А. Проблема поддержки психологического здоровья представителей помогающих профессий // Медицинская психология в России. - 2013. - № 1 (18). - URL: http://medpsy.ru.
6. Ellili-Cherif M., Romanowski M., Nasser R. All that glitters is not gold: Challenges of teacher and school leader licensure licensing system in Qatar // International Journal of Educational Development [serial online]. - 2012. May. - № 32 (3). - P. 471-481.
7. Лизунова Е. Ю. Методологические основы формирования стрессоустойчивости будущих учителей в чрезвычайных ситуациях: монография. - Самара: Самарское отделение Литфонда, 2008. - 134 с.
8. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 308 с.
9. Субботин С. В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 1992. - 13 с.
10. Шац И. К. Анализ общих и специфических причин профессионального стресса у педагогов // Вестник государственного Ленинградского университета им. А. С. Пушкина, 2014. - С. 40-50.
11. Куликова Т. И. Управление временем как фактор стрессоустойчивости современного учителя // GESJ: Education Science and Psychology, 2018. - № 2(48). - С. 33-38. - URL: http://gesj.internet-academy.org.ge/en/list_ar-tic_en.php?b_sec=edu&issue=2018-06.
12. Давыдова И. А., Козьмина Я. Я. Профессиональный стресс и удовлетворенность работой преподавателей Российских вузов // Вопросы образования. - 2014. - № 4. - С. 169-183.
13. Мякотных В. С., Торгашев М. Н. Стресс-индуцированные расстройства / под ред. М. М. Дьяконова. - СПб., 2015. - 216 c.
14. Свечников Д. В., Курасов Е. С. Невротические адаптационные расстройства в современной психиатрической практике (анализ состояния проблемы) // Вестник Национального медико-хирургического Центра им. Н. И. Пирогова. - 2013. - № 4. - С. 136-140.
15. Fernández A., Mendive J. M., Salvador-Carulla L. et al. Adjustment disorders in primary care: prevalence, recognition and use of services // Psychiatry. - 2012. - Vol. 201. - P. 137-142.
16. Kaelber C. T., Rae D. S. Limitations of diagnostic criteria and assessment instruments for mental disorders. Implications for research and policy // Archives of General Psychiatry. - 1998. - Vol. 55. - P. 105-115.
17. Александровский Ю. А. Состояния психической адаптации и невротические расстройства. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2012. - 302 c.
18. Котова С. А. Указ. соч.
19. Давыдова И. А., Козьмина Я. Я. Указ соч.
20. Филиппова С. А., Куликова Т. И. Изучение проявления академического стрессау преподавателей психологии высшего учебного заведения // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2020. - № 4. - С. 121-133.
21. Шалагинова К. С., Декина Е. В. Психолого-педагогические аспекты дистанционного образования в условиях пандемии: по материалам анкетирования студентов - будущих психологов // Психолого-педагогические исследования. - 2020. - Т. 12. - № 3. - C. 80-94.
22. Фукс К., Каррила С. Удовлетворенность дистанционным обучением в вузах Таиланда // Образование и наука. - 2022. - Т. 24. - № 2. - С. 208.
23. Герасимова А. А., Холмогорова А. Б. Стратегии совладания, психологическое благополучие и проблемное использование интернета в период пандемии // Психологическая наука и образование. - 2020. - Т. 25. - 6. - С. 31-40.
24. Новгородцева Е. А. Эмоциональная устойчивость личности в пространстве, незащищенном от терроризма // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - № S1. - С. 141-145. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75029.htm.
25. Руденко Н. Г., Черникова А. А. Эмоциональная устойчивость как профессионально значимое качество будущего учителя // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №7. - С. 357-362.
26. Крутецкий В. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: учеб. пособие. - М., 1991. - 111 с.
27. Митина Л. М. Вызовы и риски времени как психологические проблемы личностно-профессионального развития современного человека // XII Международная научно-практическая конференция «Психология личностно-профес-сионального развития: современные вызовы и риски» / под ред. Л. М. Митиной. - М., 2016. - С. 8-14.
28. Колтунов Е. И., Грязева-Добшинская В. Г., Дмитриева Ю. А. и др. Ценностные основания переживания стресса и адаптации студентов: кросс-культурное исследование // Образование и наука. - 2022. - Т. 24. - 2. - С. 145.
29. Bureau J. S., Howard J. L., Chong J. X. Y., Guay F. Pathways to Student Motivation: A Meta-Analysis of Antecedents of Autonomous and Controlled Motivations (2021) // Review of Educational Research. First Published September 11. - 2021. - Р. 46-72.
30. Ермолаева М. В., Исаев Е. И., Лубовский Д. В. Развитие личностных качеств студентов в ходе обучения в магистратуре // Психологическая наука и образование. - 2020. - Т. 25. - № 2. - С. 33-43.
31. Филиппова С. А., Куликова Т. И., Степанова Н. А., Пазухина С. В. Эмоциональная устойчивость будущих педагогов к негативному влиянию современной информационной среды // Психологическая наука и образование. - 2019. - Т. 24. - № 5. - С. 80-90.
32. Тренинг профессионального общения: учеб. пособие / С. А. Филиппова. - М.: ООО «Русайнс», 2022. - 122 с.
1. Beznosov, S. P. (2004). Professional'naya deformaciya lichnosti [Professional personality deformation], Rech', St. Petersburg, 272 p. (in Russian).
2. Zeer, E. F. & Symanyuk, E. E. (2005). Psihologiya professional'nyh destrukcij [Psychology of professional destructions], Akademicheskij proekt, Moscow, 240 p. (in Russian).
3. Sapego, E. I. (2015). "Vliyanie tipa organizacionnoj kul'tury obrazovatel'nogo uchrezhdeniya na uroven' profession-al'noj deformacii pedagogov" [The influence of the type of organizational culture of an educational institution on the level of professional deformation of teachers], Obrazovanie i nauka, № 10, pp. 38-50 (in Russian).
4. Kitaev-Smyk, L. A. (2013). Psihologiya stressa [Psychology of stress], Moscow, 368 p. (in Russian).
5. Kotova, S. A. (2013). "Problema podderzhki psihologicheskogo zdorov'ya predstavitelej pomogayushchih professij" [The problem of supporting the psychological health among representatives of helping professions], Medicinskaya psihologiya v Rossii, № 1 (18). Avaiable at: http://medpsy.ru (in Russian).
6. Ellili-Cherif, M., Romanowski, M. & Nasser, R. (2012). "All that glitters is not gold: Challenges of teacher and school leader licensure licensing system in Qatar", International Journal of Educational Development [serial online], May, № 32 (3), pp. 471-481 (in English).
7. Lizunova, E. Yu. (2008). Metodologicheskie osnovy formirovaniya stressoustojchivosti budushchih uchitelej v chrez-vychajnyh situaciyah [Methodological foundations for the formation of stress resistance of future teachers in emergency situations]: monografiya, Samarskoe otdelenie Litfonda, Samara, 134 p. (in Russian).
8. Markova, A. K. (1996). Psihologiya professionalizma [Psychology of professionalism], Moscow, 308 p. (in Russian).
9. Subbotin, S. V. (1992). Ustojchivost' k psihicheskomu stressu kak harakteristika metaindividual'nosti uchitelya [Resistance to mental stress as a characteristic of a teacher's meta-individuality]: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk, Perm', 13 p. (in Russian).
10. Shac, I. K. (2014). "Analiz obshchih i specificheskih prichin professional'nogo stressa u pedagogov" [Analysis of general and specific causes of professional stress among teachers], Vestnik gosudarstvennogo Leningradskogo uni-versiteta im. A. S. Pushkina, pp. 40-50 (in Russian).
11. Kulikova, T. I. (2018). "Upravlenie vremenem kak faktor stressoustojchivosti sovremennogo uchitelya" [Time control as a factor of stress resistance of a modern teacher], GESJ: Education Science and Psychology, № 2(48), pp. 33-38. Avaiable at: http://gesj.internet-academy.org.ge/en/list_artic_en.php?b_sec=edu&issue=2018-06 (in Russian).
12. Davydova, I. A., & Koz'mina, Ya. Ya. (2014). "Professional'nyj stress i udovletvorennost' rabotoj prepodavatelej Rossijskih vuzov" [Professional stress and job satisfaction of Russian university teachers], Voprosy obrazovaniya, № 4, pp. 169-183 (in Russian).
13. Myakotnyh, V. S. & Torgashev, M. N. (2015). Stress-inducirovannye rasstrojstva [Stress-induced disorders], St. Petersburg, 216 p. (in Russian).
14. Svechnikov, D. V. & Kurasov, E. S. (2013). "Nevroticheskie adaptacionnye rasstrojstva v sovremennoj psihiatricheskoj praktike (analiz sostoyaniya problemy)" [Neurotic adaptation disorders in modern psychiatric practice (analysis of the state of the problem)], Vestnik Nacional'nogo mediko-hirurgicheskogo Centra im. N. I. Pirogova, № 4, pp. 136-140 (in Russian).
15. Fernández, A., Mendive, J. M., Salvador-Carulla, L. et al. (2012). "Adjustment disorders in primary care: prevalence, recognition and use of services", Psychiatry, vol. 201, pp. 137-142 (in English).
16. Kaelber, C. T. & Rae, D. S. (1998). Limitations of diagnostic criteria and assessment instruments for mental disorders. Implications for research and policy", Archives of General Psychiatry, vol. 55, pp. 105-115 (in English).
17. Aleksandrovskij, Yu. A. (2012). Sostoyaniya psihicheskoj adaptacii i nevroticheskie rasstrojstva [States of mental adaptation and neurotic disorders], GEOTAR-Media, Moscow, 302 p. (in Russian).
18. Kotova, S. A. (2013). Op. cit.
19. Davydova, I. A., & Koz'mina, Ya. Ya. (2014). Op. cit.
20. Filippova, S. A. & Kulikova, T. I. (2020). "Izuchenie proyavleniya akademicheskogo stressau prepodavatelej psi-hologii vysshego uchebnogo zavedeniya" [The study of academic stress manifestation in psychology teachers of a higher educational institution], Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Psiholog-icheskie nauki, № 4, pp. 121-133 (in Russian).
21. Shalaginova, K. S. & Dekina, E. V. (2020). "Psihologo-pedagogicheskie aspekty distancionnogo obrazovaniya v usloviyah pandemii: po materialam anketirovaniya studentov - budushchih psihologov" [Psychological and pedagogical aspects of distance learning in the context of a pandemic: based on the questionnaire of students -psychology majors], Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya, t. 12, № 3, C. 80-94 (in Russian).
22. Fuks, K. & Karrila, S. (2022). "Udovletvorennost' distancionnym obucheniem v vuzah Tailanda" [Satisfaction with distance learning in universities in Thailand], Obrazovanie i nauka, t. 24, № 2, p. 208 (in Russian).
23. Gerasimova, A. A. & Holmogorova, A. B. (2020). "Strategii sovladaniya, psihologicheskoe blagopoluchie i problem-noe ispol'zovanie interneta v period pandemii" [Coping strategies, psychological health and problematic Internet use during the pandemic], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, t. 25, 6, pp. 31-40 (in Russian).
24. Novgorodceva, E. A. (2015). "Emocional'naya ustojchivost' lichnosti v prostranstve, nezashchishchennom ot ter-rorizma" [Emotional stability of the individual in an unprotected from terrorism environment], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № S1, pp. 141-145. Avaiable at: http://e-kon-cept.ru/2015/75029.htm (in Russian).
25. Rudenko, N. G. & Chernikova, A. A. (2008). "Emocional'naya ustojchivost' kak professional'no znachimoe kachestvo budushchego uchitelya" [Emotional stability as a professionally significant quality of a future teacher], Sibirskij pedagogicheskij zhurnal, №7, pp. 357-362 (in Russian).
26. Kruteckij, V. A. & Balbasova, E. G. (1991). Pedagogicheskie sposobnosti, ih struktura, diagnostika, usloviyaformiro-vaniya i razvitiya [Pedagogical abilities, their structure, diagnostics, conditions of formation and development]: ucheb. posobie, Moscow, 111 p. (in Russian).
27. Mitina, L. M. (2016). "Vyzovy i riski vremeni kak psihologicheskie problemy lichnostno-professional'nogo razvitiya sov-remennogo cheloveka" [Contemporary challenges and risks as psychological problems of personal and professional development of a modern person], in Mitina, L. M. (ed.). XII Mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferenciya "Psi-hologiya lichnostno-professional'nogo razvitiya: sovremennye vyzovy i riski", Moscow, pp. 8-14 (in Russian).
28. Koltunov, E. I., Gryazeva-Dobshinskaya, V. G., Dmitrieva, Yu. A. et al. (2022). "Cennostnye osnovaniya pe-rezhivaniya stressa i adaptacii studentov: kross-kul'turnoe issledovanie" [Value bases of stress experience and adaptation of students: cross-cultural research], Obrazovanie i nauka, t. 24, 2, p. 145 (in Russian).
29. Bureau, J. S., Howard, J. L., Chong, J. X. Y. & Guay, F. (2021). "Pathways to Student Motivation: A Meta-Analysis of Antecedents of Autonomous and Controlled Motivations (2021)", Review of Educational Research. First Published September 11, pp. 46-72 (in English).
30. Ermolaeva, M. V., Isaev, E. I. & Lubovskij, D. V. (2020). "Razvitie lichnostnyh kachestv studentov v hode obucheniya v magistrature" [Development of personal qualities of students during their Master's degree education], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, t. 25, № 2, pp. 33-43 (in Russian).
31. Filippova, S. A., Kulikova, T. I., Stepanova, N. A. & Pazuhina, S. V. (2019). "Emocional'naya ustojchivost' budushchih peda-gogov k negativnomu vliyaniyu sovremennoj informacionnoj sredy" [Emotional resistance of future teachers to the negative impact of the modern information environment], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, t. 24, № 5, pp. 80-90 (in Russian).
32. Filippova S. A. (2022). Trening professional'nogo obshcheniya [Professional communication training]: ucheb. posobie, OOO "Rusajns", Moscow, 122 p. (in Russian).
Вклад авторов
С. А. Филиппова - дизайн, методология исследования, сбор эмпирических данных, интерпретация результатов.
Т. И. Куликова - сбор, обработка эмпирических данных, статистическая обработка данных.
К. С. Шалагинова - обзор исследований по теме, сбор эмпирических данных.
Contribution of the authors
S. A. Filippova - design, research methodology, collection of empirical data, interpretation of results.
T. I. Kulikova - collection, processing of empirical data, statistical data processing.
K. S. Shalaginova - review of research on the topic, collection of empirical data.
