CC BY
31
не было. Они были неизбежными, но в целом система первоначальной военной подготовки, сложившаяся в Оренбургском казачьем войске, стала работать и отвечать ставящимся временем задачам. Предложения по ее совершенствованию поступали и в начале XX века. В частности, известный в войске публицист С.Скороходов, говоря о нуждах оренбургского казачества, отмечал: «...подготовку молодых казаков проводить в лучшее время года и в праздничные дни, а не понедельно в ноябре и феврале, когда дожди, грязь, холод не только исключают возможность подготовить молодых казаков к езде, джигитовке и рубке, но и выездке коня»13.
Несмотря на отдельные недостатки, выявлявшиеся во время инспекционных смотров, лагеря внесли весомый вклад в подготовку казачьей молодежи к службе. В начале XX века власти даже пошли на организацию в конце лагерных сборов крупного учения, в котором казаки 2-го и 3-го военных отделов, сведенные в две дивизии, провели конное учение в присутствии Наказного атамана и командующего Казанским военным округом. Действия как новоставочных, так и льготных казаков заслужили высокую оценку и похвалу высокопоставленных генералов. Вскоре, во время русско-японской и первой мировой войн, казаки смогли на деле показать свою военную выучку и подтвердить мнение о казачьих частях как наиболее подготовленных к ведению наступательных действий.
С началом первой мировой войны лагерные сборы были отменены, и подготовка маршевых пополнений для частей Оренбургского казачьего войска стала проводиться в трех запасных казачьих полках и шести сотнях. 1 -й Оренбургский запасной казачий полк дислоцировался под Оренбургом, 2-й - в Верхнеуральске, 3-й - в бывшем учебном лагере отдела в районе г. Троицка.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Прихаз по Оренбургскому казачьему войску. 1879. № 303, при л.
2 Голубых М.Д. Казачья деревня. М.; Л., 1930. С.307.
3 См. подробнее: Абрамовский А.П., Кобзов B.C. Во славу государства Российского. Начальное образование и военная подготовка в Оренбургском казачьем войске. Челябинск, 1994. С.85-122.
4 См.: Приказ по Оренбургскому казачьему войску. 1880. N9 56.
5 См.: Оренбургские епархиальные ведомости. 1888. № 2.
6 См.: Оренбургский листок. 1898. 31 мая.
7 В этой группе оказалось много инородцев, которые не посещали школы (в основном крещеные татары-нагайбаки и калмыки).
8 При помощи Оренбургского Михаило-Архангельского братства в 80-е годы были открыты миссионерские школы для нагайбаков и бакапинцев в Нежинской и Ильинской станицах -всего 6. В отдаленных хуторах и поселках священниками с согласия прихожан стали открываться «школы грамотности», куда нанимались учителя на церковные деньги.
9 Приказ по Оренбургскому казачьему войску.1881. № 205.
10 ГАОО Ф.185. Оп.1. Д.232. Л.53 об. " Там же. Л.53.
12 Приказ по Оренбургскому казачьему войску. 1888. № 431.
13 Оренбургская газета. 1908.12 янв.
А.П. Романов
Либеральные деятели народного образования и проблемы организации земской школы (конец XIX — начало XX в.)
В ряду многочисленных следствий поражения в Крымской войне, травматичного для национального самосознания российской образованной элиты, можно выделить осознание опасности ущербного состояния русского образования для низших сословий и, прежде всего, крестьянства. С приходом политики гласности заявляет о себе «общественно-педагогическое» движение, обратившее внимание русской публики на проблемы школы, в том числе на отсутствие доступного элементарного обучения в сельской местности.
С организацией земств и изданием в 1864 г. «Положения о начальных народных училищах» в историографии связывается начало школы для большинства1. Основоположником
земской школы считается H.A. Корф, который сам активно участвовал в создании первых школ для крестьянских детей в Екатеринославской губернии, а впоследствии немало потрудился над обобщением земских опытов в этой области. Он апробировал модель организации школы, ставшую затем типичной для деятельности земств. Согласно этой модели, земства давали деньги на содержание учителя и приобретение учебных пособий, выбирали надежного педагога. Сельские общества подыскивали помещение и заботились об отоплении училища и содержании сторожа.
Школа непросто приживалась в аграрных обществах, будучи не связанной формой обучения с непосредственным опытом крестьян2. Поэтому работа в крестьянской среде стала осознаваться как особая проблема с первых шагов земской школы. H.A. Корф говорил о необходимости школы, «которая отвечала бы народной нужде в образовании, была понятна и люба народу»3. С его точки зрения, для того чтобы школа в деревне состоялась, было необходимо: 1) расположение сельского общества к школе, 2) денежные средства для содержания училища, 3) дельный попечитель школы, 4) надежный учитель, 5) учебные пособия, 6) исправное посещение школы учениками4.
Проблема взаимной адаптации школы и деревни усложнялась тем, что земские деятели недоброжелательно относились к традиционным для быта аграрной России способам передачи грамотности через «мастеров»- грамотеев, которые переходили из деревни в деревню и обучали за плату крестьянских детей по соглашению с их родителями. Земства же предлагали стационарное училище с преподаванием в нем Закона Божия, чтения славянского и русского письма, изучением четырех действий арифметики. Программа такого училища была ориентирована на ознакомление с самыми элементарными вещами, но в то же время была чужда утилитаризма и рассматривалась как подготовительная ступень к школе более высокого уровня.
Либеральные идеи о несословной общеобразовательной школе, готовящей детей к честной и разумной жизни, а также указывающей им путь к самосовершенствованию, нашли свое отражение в земской сельской школе. Эта школа рассматривалась как одно из средств втягивания крестьян в современность1 повышения в целом невысокого уровня евангелизации и улучшения быта крестьян5. Очевидно то, что организация начальных училищ для крестьян явилась ответом на вызов модернизации. Этот процесс стоит в одном ряду с прочими мероприятиями государства и общественности по рационализации экономических, социальных и психических связей крестьянского мира.
Однако ожидавшегося организаторами школ быстрого роста крестьянского интереса к образованию не произошло. В повседневной жизни деревни не было места для ежедневного применения умения читать, считать и писать. Доказательством тому служили многочисленные рецидивы безграмотности, когда через несколько лет после окончания школы ее бывшие ученики теряли навыки письма и чтения. В 90-е гг. XIX в. это явление стало поводом к организации повторительных курсов для взрослых крестьян и созданию сети библиотек®. Главной задачей этих мероприятий была мобилизация навыков, полученных в школе.
Причины такой ситуации виделись в экономических условиях крестьянской жизни. «Русский крестьянин беден, ему нужны дети как рабочая сила и потому он не может оставлять их долго в школе...»,- писал H.A. Корф7. Исходя из этого, в 70-е гг. зачастую делалось заключение о том, что в первую очередь необходимо улучшить экономическое положение крестьян и лишь потом заниматься школой. Приводились статистические выкладки, согласно которым определялась зависимость грамотности крестьянина от его богатства. Так, по мере увеличения размеров запашки увеличивается и количество дворов с грамотными хозяевами. В самой состоятельной группе крестьян, засевающих более 20 десятин, их доля доходит до 90%®.
Однако в 90-е гг. стали ставить экономический успех крестьянского хозяйства в зависимость от грамотности. И приведенные статистические данные подтверждали новую идеологическую линию. С развитием земской статистики появлялись факты, показывающие несколько иную картину.
К примеру, в Самарской губернии была выявлена такая ситуация: в южных уездах - Николаевском и Новоузенском - крестьяне имели больший надел, чем в северных и занимались преимущественно земледелием. Уровень грамотности среди русских крестьян там был также более высок. В северной части Самарской губернии земельные наделы были меньше и крестьяне помимо земледелия подрабатывали на промыслах9. Казалось бы, этот пример подтверждает зависимость грамотности от достатка. Но данные по Воронежской губернии говорят о том, что грамотные селения менее богаты, чем неграмотные10. Сопос-
тавление, проводившееся по 9 уездам Курской и Воронежской губернии, показало, что в 6 уездах развитие грамотности сильнее у крестьян, наиболее обеспеченных землей, а в 3 уездах наблюдается обратное явление. В Вольском уезде Саратовской губернии самой безграмотной оказалась как раз та часть населения, надел которой следует признать сравнительно высоким (от 5 до 10 десятин). А в Задонском уезде Воронежской губернии группа с наделом в 5 десятин грамотнее, чем группа с наделом в 15 десятин. Точно такое же положение в русских волостях Шлиссельбургского уезда Петербургской губернии.
Также наблюдатели отмечали влияние на уровень грамотности инонациональных и иноконфессиональных соседей русских крестьян. Уже отмечавшиеся выше как наиболее грамотные в составе Самарской губернии Николаевский и Новоузенский уезды отличались тем, что в них помимо русских крестьян проживали немецкие колонисты. В Бердянском уезде Таврической губернии, который признавался одним из лучших в России по организации земской школы и по уровню грамотности крестьян, также были немецкие колонии11. У немецких колонистов, проживавших в Российской Империи, всеобщее обучении в школах при церквях было нормой. В то же время наименее грамотным в Самарской губернии был Бугульминский уезд, район совместного проживания русских и татар12. В этой губернии русские крестьяне-сектанты были более грамотны, чем православные.
Но все же насущные потребности поддержания жизнеспособности и платежеспособности собственного хозяйства оказывались определяющими в выборе «за» или «против» грамотнос-ти'для русского крестьянина. Так, на примере Дмитровского уезда Московской губернии можно выделить своеобразные микрорегиональные особенности распространения грамотности13. Рогачевская волость занимала первое место среди остальных волостей уезда по грамотности новобранцев - 80,6%. Связан этот факт с тем, что в ней был развит отхожий промысел сидельцев в мясных и рыбных лавках. Это занятие требовало от крестьян умения подсчитывать деньги, вести записи, а потому они стремились дать своим детям начальное образование.
Вообще уровень грамотности в волостях, из которых крестьяне отбывали на промысел, оказывался более высоким, чем в тех волостях, где они работали на местных фабриках или занимались земледелием. Труд на фабриках, находившихся в сельской местности, был неквалифицированным, и грамота для работы не требовалась. Часто трудились и матери, а дети замещали родителей в домашнем хозяйстве, потому и школа была для них недоступна. В тех случаях, когда отец отъезжал на заработки, а мать занималась хозяйством, дети имели возможность в зимнее время посещать школу. В волостях, где было мало земли, не было фабрик, крестьяне нанимались в извозчики, а этот промысел был малодоходным, царила бедность, и дети постоянно были заняты в домашнем хозяйстве. В таких волостях, как, например, Гульневская, показатели грамотности были менее значительны. Помимо бедности препятствиями развитию земской школы, на примере Дмитровского уезда, объявлялись капитализированные кустарные промыслы и фабрично-заводская промышленность.
Все большее место в рассуждениях либеральных земцев в конце XIX в. занимала мысль о том, что только первостепенное развитие начальной школы может содействовать улучшению экономического состояния русского крестьянства. В качестве примера благоприятного воздействия школы на экономику страны приводился опыт стран западной Европы и США. Г.А. Фальборк, один из видных либеральных деятелей народного просвещения, обращался к опыту Германии:« Начало XIX века - урожайность зерновых равна российской, рабочие ленивы и неаккуратны»14. На таком неблагоприятном фоне начиналось движение за доступное и всеобщее народное образование. Результатом развития образования стало превращение Германии в конце XIX в. в великую державу. Англия, уступившая роль ведущей промышленной державы США, реорганизует в 1865-1885 гг. школьную систему на началах доступности элементарного обучения беднейшим слоям населения.
Опыты военных кампаний XIX в. также приводились для доказательства преимуществ солдата, прошедшего элементарное обучение. Армия нуждалась в рекрутах, способных прочесть воинские уставы и наставления и вследствие этого освоить технику поведения воина в более короткие сроки. Примером тому считалась франко-прусская война. Франция до 1870 г. игнорировала школу для масс и в то же время имела значительный военный бюджет, в отличие от Пруссии, где большое внимание уделялось начальному образованию. Проиграв войну, Франция пришла к убеждению, что войны выигрывает школьный учитель, а поэтому осуществила школьную реформу и ввела всеобщее обучение.
Исходя из этого, считались дальновидными действия военного министра Д.А. Милютина, который считал, что в интересах военного дела необходимо известное сокращение военного бюджета в пользу народных школ15.
На страницах ведущего либерального органа периодической печати, посвященного вопросам образования, журнала «Русская школа», регулярно публиковались сообщения о состоянии высшей, средней и начальной школы на Западе. Раздел «Педагогическая хроника» этого издания открывался сообщениями с Запада о состоянии народного образования. Эти примеры лишний раз подтверждают тезис о важности опыта «цивилизованных» стран для российских либералов.
Либерально настроенных земцев больше всего привлекала система организации школьного дела в США, Великобритании, канадских и австралийских колониях Великобритании, где начальная школа находилась в исключительной компетенции органов местного самоуправления. Для сторонников государственного контроля в области народного образования был значим опыт Франции и Германии, где подобный контроль имел место16.
Критики земской школы находили в «опыте Запада» доказательства своей правоты. В частности, тогда, когда подвергалась сомнению целесообразность стационарной и относительно «дорогой» земской школы, растущие расходы на которую, в конечном счете, через увеличение земских сборов отягощали хозяйство крестьянина. Один из корреспондентов «Русской школы» М.Л. Песковский предлагал обратиться к опыту скандинавских стран: « ...около полувека тому назад, когда Скандинавия и подвластная нам Финляндия были беднее даже, чем мы в настоящее время, и, можно сказать, задыхаясь под игом повального невежества населения, они, сообразуясь со скудостью своих государственных и народных средств, обратились, прежде всего, к поголовному обучению подрастающих поколений простой грамоте, именно посредством переходящих учителей, как самому дешевому, общедоступному средству даже и при самом бедном положении населения»17.
В этом контексте был интересен опыт «русского Запада» - прибалтийских губерний, в которых население было практически полностью грамотным при относительно дешевой школе1®. Так, в Лифляндской губернии учитель не получал жалованья, как в земских губерниях России, а пользовался земельным наделом в качестве платы за учительство и сам его обрабатывал в летнее время. В тех волостях, где не было свободного земельного надела, учителям платили жалованье по размерам в 2-3 раза ниже, чем у их земских коллег. Летом такие учителя отправлялись на заработки в Ригу: мостили улицы, работали на фабриках и заводах или на Двине разнорабочими, нередко были заняты в помещичьих имениях Лиф-ляндии и Эстляндии на сезонных работах. В России же большинство земских учителей находились в летнем оплачиваемом отпуске.
Такая постановка дела в земской школе и давала повод обвинять ее в расточительности. Но либеральная критика земской школы не предлагала отказаться от уже выработанного типа этого учебного заведения, а лишь использовать традиционные формы обучения в виде переходящих учителей в качестве подготовительной ступени к начальной школе, тем самым разгрузив ее от тех крестьянских детей, которым нужно лишь умение читать и писать19.
Вслед за Европой и по ее примеру в 70-е гг. XIX в. в России начинала обсуждаться идея всеобщего обучения. В последовавшее затем десятилетие во многих губерниях, где крестьяне успели привыкнуть к начальным училищам, стало обычным переполнение сельских школ. Довольно распространенным явлением был отказ в приеме в школу20. Потому актуальным становился вопрос о количестве начальных народных училищ.
Для земских деятелей в отправную точку проведения в жизнь идеи о всеобщем начальном обучении превратилась холерная эпидемия и голод 1891-1892 гг.: «Пережитые в это время народные бедствия, дикость и суеверия, сопровождавшие холерные беспорядки, заставили культурный класс России ужаснуться той пропасти взаимного непонимания, какая оказалась между ним и массою населения»21. Появился реферат В.П. Вахтерова, в котором были провозглашены принципы всеобщности и бесплатности обучения в начальной школе, согласующиеся с его обязательным характером22.
Принимая во внимание сложившуюся в земской школе традицию, предполагалось установить школьный возраст от 8 до 11 лет и обеспечить всех детей этого возраста местами в народных училищах.
В конце 90-х гг. во многих уездах принимались планы введения всеобщего обучения уже в начале XX в.23. Не все земства, однако, выполнили эти планы к намеченным срокам. Одной из причин неудачи был неправильный расчет численности детского населения школьного возраста, это обстоятельство выяснилось после проведения всеобщей переписи населения 1897 г. Другой причиной признавалась деятельность правительства, которое в 1900 г. ограничило размеры предельного земского налогообложения. Это мероприятие
воспринималось как недружественное по отношению к земствам и, более того, как акция, направленная на подрыв усилий общества в области народного образования.
Ответом стали многочисленные ходатайства губернских и уездных земских собраний о привлечении средств из государственного бюджета на введение всеобщего обучения. Наблюдалось обострение отношений с государственными органами, заведовавшими делом народного образования: Министерством народного просвещения (далее МНП) и Св.Синодом. Земства отказывались от правительственных субсидий на нужды начальной школы, которые предлагались им в обмен за отказ от права подбора учительских кадров. Это право считалось основой земской школы, т. к. только через учителя содержатели и учредители училищ могли влиять на учебное дело в сельской школе. Официальный контроль за преподаванием осуществляли министерские дирекция и инспекция народных училищ.
Получила распространение практика отказа в субсидиях со стороны губернских и уездных земских собраний на нужды церковно-приходских школ (далее ЦПШ). Эти школы, которыми заведовал Св.Синод, обвинялись в том, что обучение в них ведется плохо, епархиальное начальство не уделяет должного внимания делам школ, а потому и земские средства расходуются неэффективно24. Примеры удачного сотрудничества земства и духовенства, возможно, имели место, но примеры их противоборства стали преобладать в либеральной публицистике, а оттуда перекочевали в советскую историографию.
Деятельность земств с появлением проектов введения всеобщего обучения начинала ориентироваться на задачи, связанные с организацией школ во всероссийском масштабе. По наиболее актуальным вопросам школьной организации земства отправляли ходатайства в Сенат и МНП, предлагая многочисленные изменения в существовавшее положение о начальных народных училищах и создание нового. С открытием очередных сессий губернских и уездных земских собраний по одним и тем же вопросам из разных концов страны начиналось их поступление в правительственные органы25. Подобное явление можно рассматривать как своеобразную тактику давления на власти.
С этого момента требования либералов, относящиеся к организации начальной школы, органично включались в программы политического переустройства общества и государства. Опыт отношений земств и правительства в области начального образования для крестьян служил, таким образом, одним из оснований для выдвижения политических требований.
Революционный подъем 1905-1907 гг. вызвал активизацию деятельности добровольных образовательных обществ, которые создавались в предшествующие годы и возникали в ходе революции. Многие из этих обществ объединились в Лигу образования, официально зарегистрированную в 1907 г.26 Возглавляли Лигу Г. А. Фальборки В. И. Чарнолуский. Под их руководством работала комиссия «Союза Союзов», разрабатывавшая проект созыва Учредительного собрания. Ими были подведены итоги развитию начальной школы в России и дискуссиям о введении всеобщего обучения27.
Лига настаивала на активной роли государства в деле образования: « В соответствии с признанием того факта, что знание есть продукт общечеловеческого творчества, быстро развивается также мысль о необходимости сделать распространение этого знания во всей массе населения не частным делом каждой отдельной личности, а общественной обязанностью, которая должна осуществляться органами, представляющими те или другие человеческие коллективы - государство, община и т.д.»28.
Для проведения эффективной образовательной политики Лига считала необходимым всеобщее обучение детей в возрасте от 8 до 15 лет. Такая школа являлась бы низшей ступенью образования. Существовавшие начальные училища давали бы лишь элементарное образование, а для завершения начального обучения необходимо учиться еще четыре года. Таким образом, для введения всеобщего обучения требовалось увеличить количество школьных мест в два раза, на что у земского бюджета средств не было. Поэтому план предусматривал выделение из государственного бюджета целевых субсидий, передаваемых местным органам самоуправления.
Средства проект Лиги предлагал получить от сокращения военных расходов29. Сметы МНП, которое предоставляло бы земствам субсидии, получив от них план введения всеобщего обучения в своих уездах, предлагалось также увеличить за счет ведомственных расходов министерств финансов, торговли и промышленности, главного управления землеустройства и Св.Синода, чьи церковно-приходские школы должны были быть переданы МНП как и средства на их содержание. Также проект покушался и на расходы по Министерству путей сообщения. На введение всеобщего обучения, согласно проекту, требовалось 222,3 млн р.30.
Помимо увеличения финансовых расходов государства, предлагалось провести реформу МНП, изъяв из его ведения контроль за учебным делом и оставив лишь информационные функции, необходимые для координации усилий органов местного самоуправления. Также предлагалось реформировать и земства:« И во имя интересов всеобщего образования и улучшения качества школы, необходимо расширение избирательного права местного самоуправления»31. Это требование присутствовало в программе «Союза союзов», а в 1909 г., являлось одним из главных у кадетов.
В существовавших на момент составления плана условиях политической жизни его реализация была невозможна. Им предполагалось изменить не только систему образования, но и политико-правовые основы государственного порядка. Авторы заявляли, что дело реорганизации образования стоит на первом месте после решения политических задач. Таким образом, обозначалось очередное препятствие в лице государства и политического порядка, мешавшее развитию народного просвещения.
Программа действий, выработанная Лигой образования, находила свое отражение в законотворческой деятельности фракции кадетов в Государственной Думе. Так, в III Думе обсуждался законопроект «Положения о начальных училищах», предложенный фракцией кадетов и разработанный Лигой. В него были включены основные положения, выдвинутые ГА. Фальборком и В.И. Чарнолуским32. В результате обсуждения был составлен компромиссный вариант законопроекта, устроивший МНП, кадетов и октябристов. Он был принят Думой, но отклонен Государственным советом.
Либеральные силы, такие как Союз 17 октября и Партия народной свободы, провозглашали весьма схожие принципы организации начальной школы. Например, свобода инициативы в деле открытия и содержания учебных заведений, обязательность начального обучения и его бесплатный и всеобщий характер. Октябристы, как и деятели Лиги, считали, что «лишь при повышении умственного уровня народа и при распространении в его среде образования можно ожидать, что он достигнет и политической зрелости и хозяйственного благосостояния»33. Однако правое крыло либералов не поддерживало радикальных предложений о переменах в системе государственного устройства, а также требований о сокращении расходов на военные нужды и железнодорожное строительство в пользу образования. Примером тому может служить обсуждение в Думе 31 марта 1908 г. вопроса о строительстве Амурской железной дороги34. Кадеты требовали истратить средства, которые правительство намечало отпустить на сооружение этой железной дороги, на нужды народного образования. Но правые и октябристы не одобрили кадетских планов.
Однако, несмотря на разные подходы к проблеме того, что является первичным,- промышленная и военная инфраструктура или образование и культурное развитие населения,- между правительством и общественностью был достигнут компромисс о необходимости введения всеобщего начального обучения. С 1907 г. начала реализовываться программа его введения. Земства получали государственные целевые субсидии, предоставив МНП проекты школьных сетей в уездах. План был рассчитан на 10 лет, но в связи с войной и революционными событиями так и не был осуществлен в том виде, каком задумывался.
Рост количества начальных народных училищ и введение всеобщего начального обучения рассматривался либеральными идеологами народной школы как победа, пусть и неполная, над государственной бюрократией. Удовлетворение у них вызывало, к примеру, сокращение количества учащихся в ЦПШ (с 1905 по 1911 гг. на 9%), происходившее на фоне роста количества учеников в школах МНП35. Это доказывало, с их точки зрения, преимущество земской школы и большую ее приспособленность к требованиям крестьян. Говоря о заслугах земств, Н.В. Чехов представил сравнительные данные об увеличении числа народных училищ, учителей и учительниц, а также учеников в начальных школах. 1880 г сравнивался с 1911 г., при этом показатели 1880 г. приняты за 1, показатели 1911 г. выражают их пропорциональный рост по отношению к 1880 г.36:
Несмотря на впечатляющий количественный рост числа школ и обучающихся в них учеников, грамотность взрослого населения к 1911 г. составила всего 38,3%37. В более мо-
1880 г. 1
1911 г.
училищ учителей учительниц учащихся
1
1
3,53 3,15 4,17 4,86.
лодых возрастных группах среди мужского населения этот уровень был выше, так как в сельской местности в школе учились преимущественно мальчики, о чем можно судить по количеству грамотных среди новобранцев: в 1913 г. таких было 68% по сравнению с 21,3% в 1874 г. Однако и в первые десятилетия XX в. не удавалось достичь того, чтобы все крестьянские дети - ученики начальных училищ проходили полностью весь 3-летний курс обучения. Эта болезнь земской школы, отмеченная еще H.A. Корфом, и в начале нового века оставалась серьезной проблемой.
Для крестьян потребности собственного хозяйства по-прежнему были важнее, чем школа. Когда дети выучивались читать и писать, их забирали из нее. В большом количестве случаев достижением земской школы была лишь элементарная грамотность. Осознавая это обстоятельство, земские деятели искали причины подобного положения. В числе препятствий, как мы уже видели, были крестьянская косность и бедность, а также действия правительства. Еще одним препятствием считались действия дворян, попадавших в число земских гласных:« Большее или меньшее преобладание в земствах дворянского представительства явственно отражается и на непосредственном интересе у населения к земской просветительской работе. Группа уездных земств с наиболее слабым представительством дворянства развивает в области образования наиболее интенсивную деятельность»38.
В качестве примера, подтверждающего этот тезис, приводилась деятельность Вятского, Пермского и Олонецкого земств. В общем составе гласных этих земств был наибольший среди всех остальных процент крестьян. Так, в 1900 г. на душу населения земский расход по народному образованию составлял в Московской и Олонецкой губерниях по 61 копейке, Вятской 37,9 копейки, Пермской 34,2 копейки. И по данному показателю указанные земства занимали соответственно 1, 2,3 и 5-е места среди земских губерний39.
Приводились в либеральных изданиях и речевые образцы дворянского обскурантизма. В одной из записок, автором которой был дворянин-землевладелец, поступивших в Симбирский комитет о нуждах сельскохозяйственной промышленности, говорится: « В селе Березниках школа существует с 1861 г., много ребят прошло через эту школу за 41 год ее существования, будь это в Германии, сколько бы развитых дисциплинированных работников получили бы соседские имения, сколько бы трудолюбивых арендаторов, у нас же за все это время ни я, ни соседи не имели ни одного рабочего из окончивших курс в этой школе, весьма редкий из них занимается земледелием и на своей надельной земле - вышли писаря, сидельцы винных лавок, приказчики, мастеровые»40. Корреспондент, процитировавший автора записки, сопроводил ее комментарием о большой роли уездного дворянства в создании препятствий для земской деятельности по народному образованию. При этом обращалось внимание на возрастающее, вопреки действиям бывших хозяев-дворян, стремление к просвещению у крестьянства.
Вышеприведенный способ группировки фактов, с одной стороны, доказывал необходимость затрат на начальные школы, которые помогали крестьянам «выходить в люди», с другой стороны, показывал правоту требований либералов о необходимости реформ органов местного самоуправления. Реформа позволила бы увеличить представительство крестьян в земствах и, соответственно, поднять долю расходов на образование, как это происходило в «крестьянских» Вятском и Олонецком земствах. Крестьянство объявлялось сторонником народного просвещения, несмотря на неоднозначность процессов, сопровождавших появление школы в деревне.
Либералы трактовали протекание процессов, связанных с восприятием крестьянами земских усилий в области образования, используя прогрессистскую схему объяснения социальных и культурных феноменов. Применительно к школе это выглядело так: сначала неприятие и настороженность, потом осторожное любопытство и так далее, вплоть до восторженной поддержки. Логичным, в рамках этой схемы, выглядело и обращение к опыту Запада: можно было находить время в истории образования Европы, которому соответствовало современное состояние дел в России и в то же время иметь перед глазами будущее, которое наступит при известных усилиях со стороны общества. Такой способ психологической адаптации к реалиям модернизации отстающего социума был достаточно комфортным для либеральной части образованной элиты.
Помимо специфики психологической адаптации, важно учитывать то, что попытки внедрения начальной школы в крестьянскую среду происходили на фоне институционализа-ции педагогики в России, включения ее в сферу научного знания. В таких случаях была неизбежна борьба за монополию легитимной компетенции, и любая критика действий земцев и либеральных педагогов воспринималась ими как давление корысти и
некомпетентности. Поэтому в их рассуждениях педагог-специалист противопоставлялся профану-бюрократу. Общий процесс структурного усложнения всех отраслей человеческой деятельности, являвшийся одним из атрибутов модернизации, и начало устойчивого роста информационного пространства обостряли борьбу за признание новых структур и порождали адаптационный кризис.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: История СССР. М., 1968. Т V. С.101-102.
2 См.: Зидер R Социальная история семьи. М., 1997. С.44.
5 Цит. по: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. М., 1915. С.256.
4 См.: Семенов Д.Д. В гостях у барона Корфа // Русская школа. 1896. № 11. С.30-46.
5 Об уровне евангелиэации русского крестянства, т.е. знании основных постулатов и символов веры, см.: Конюченко А.И. Религиозно-нравственная характеристика православного населения Оренбургской епархии // Вестн. Челяб. ун-та. Сер. 1. История. 1998. № 1. С.42-45.
6 Об организации подобных курсов см. разделы «Педагогическая хроника» (журнал «Русская школа») и «Хроника» (журнал «Образование»).
7 Цит. по: Каптерев П.Ф. Указ. соч. С.257.
8 См.: Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. СПб., 1911. Ч. II. С.336.
9 См.: Красноперое И. Народное образование в Самарской губернии// Русская школа. 1894. № 9/10. С.274-275.
10 См.: Доклад В.П. Вахтерова в Московском комитете грамотности // Русская школа. 1895. № 2. С.227.
11 См.. Деятельность бердянского земства в области народного просвещения // Русская школа. 1900. №9.Отд. I.C. 181-188; Абрамов Я. Педагогическая хроника//Русская школа. 1894. № 7/8. С.331.
,г См.: Красноперое И. Указ. соч. С.276.
13 См.: Ростовцев Н. Прогресс народного образования, в зависимости от деятельности земства, поданным грамотности рекрут// Русская школа. 1901. № 4. Отд. I. С.144-164.
14 Фальборк ГА. Всеобщее образование в России. М., 1908. С.147-148. 16 Там же. С. 124.
16 Подробно организация начальной школы была описана в: Левассер Э. Начальное образование в цивилизованных странах. СПб., 1898. ,7 Песковский М.Л. Обязательный минимум образования // Русская школа. 1894. № 1. С.104.
18 См.: Абрамов Я. Педагогическая хроника // Русская школа. 1894. № 9/10. С.343-344.
19 См.: Чехов Н.В. Школы грамотности и учителя-крестьяне: (Доклад в Московском комитете грамотности)// Русская школа. 1894. N° 5/6. С.337-339.
20 См.: Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С.75.
21 Иорданский М. Из земской и городской жизни // Образование. 1903. № 3. Отд. III. С.62.
22 См.: Ососков A.B. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М., 1982. С.39-44.
23 Подробная информация об этом содержится в ежегодных отчетах М. Белоконского «Обзор деятельности земств по народному образованию» в журнале «Русская школа».
24 См.: Новиков М. К вопросу о расширении курса начальной школы // Русская школа. 1902. № 2. Отд. I. С.139-148; Краснопёрое И. Вопрос о всеобщем обучении крестьянского населения в Тверском земстве // Русская школа. 1900. № 5/6. Отд. I. С.206-221.
25 См.: Долгоруков П. О начальных народных училищах // Образование. 1903. № 3. Отд. II. С.92.
26 В 1908 г. предложение вступить в ряды Лиги получило «Общество попечения о начальном образовании в городе Челябинске». Общее собрание членов общества отклонило предложение Лиги до выяснения вопроса об ответственности общества за действия Лиги. См.: Отчет правления Общества попечения о начальном образовании в городе Челябинске. Челябинск, 1909. С.2-4.
27 См.: Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школы в России. СПб., 1909; Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1908.
28 Чарнолуский В.И. Указ. соч. С.5.
29 См.: Фальборк ГА. Указ. соч. С.124.
30 Там же. С. 108.
31 Там же. С. 118.
32 См.: Медынский E.H. История русской педагогики. М., 1936. С.415.
33 Крицу Л.В., Овчинников А.В. Партии и школа в дореволюционной России // Сов. педагогика. 1991. № 4. С. 122.
34 См.: Государственная Дума: Стеногр. отчеты. Ill созыв. Сессия 1. 4.1. С.1388-1404. СПб., 1908.
35 См.: Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 104.
36 Там же. С.148.
37 См.: Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1994. Т. 2, ч. 2. С.364-365.
38 Чарнолуский В.И. Указ. соч. С.ЗЗО.
39 См.: Расходы земств на народное образование в 1900 г // Русская школа. 1901. № 12. Отд. I. С.232.
40 Колыхнулось болото стоячее // Образование. 1903. № 3. Отд. III. С.20.
М. А.Фельдман
Численность, состав, социальный облик рабочих цензовой промышленности Урала в 1921—1926 годах
Последнее десятилетие XX в. стало временем возросшего интереса к событиям периода нэпа - недолгого отрезка нашей истории, связанного с восстановлением рыночной, многоукладной экономики1. Вопросы трудоустройства населения на предприятиях государственного, частного, кооперативного и концессионного секторов экономики, формы и методы решения трудовых конфликтов - все это могло бы стать базой аналитического обобщения, способного смягчить тяжесть перехода к рыночному хозяйству в наши дни. Способного постольку, поскольку при всей сложности и неустойчивости административно-рыночной конструкции нэповская экономика объективно возрождала систему институтов, составляющих основу российской и мировой индустриальной цивилизации-
Потрясения периода войн и революций привели к сокращению численности промышленных рабочих цензовой промышленности Урала с 302374 в 1913 г. до 171971 человека в 1920 г., или на 43%2. Однако подлинные размеры потерь, понесенных рабочими региона в ходе Первой мировой и Гражданской войн, стали очевидны летом 1922 г., когда в уральской цензовой промышленности осталось 107665 рабочих3. Однако данные статистических отчетов не учитывали рабочих военных заводов. С учетом заводов, подчиненных Главному управлению военной промышленности, т.е. Ижевского и Мотовилихинского, где на 1 июля 1922 г. было занято 19818 рабочих4, в цензовой промышленности Урала насчитывалось 127483 рабочих, или 42% от показателя 1913 г.
Характерно, что если в начале XX в. на Урале находился 81 завод с числом рабочих более 1000 чел., то в 1922 г. - только 275. Изменения коснулись всех социальных слоев, входящих в социум уральских рабочих, но более всего пострадали трудовые коллективы бывших казенных заводов, то есть наиболее квалифицированная часть рабочих. Закономерность этого явления объясняется не только активным участием рабочих казенных предприятий в Гражданской войне как на стороне красных, так и белых6. Сказалось ослабление самого владельца - государства и смена самой парадигмы модернизации России -отказ от приоритета военно-технических программ в первой половине 20-х гг. В 1921 г. на Мотовилихинском заводе - базовом предприятии артиллерийской промышленности России - из 25 тыс. рабочих заводского производства (1917 г.) осталось 1767 человек7. На Ижевском заводе, выпускавшем в годы Первой мировой войны треть российского производства винтовок, численность рабочих в 1914-1920 гг. сократилась более чем в три раза, в том числе квалифицированных (как правило, местных уроженцев) - в 15 раз. На Воткин-ском заводе - соответственно в 5 и 20 раз8. Более того, в 1922-1924 гг. Боткинский завод был закрыт на консервацию9. Аналогичные тенденции прослеживались и на других бывших казенных предприятиях Урала. Показателен пример Верхнетуринского механического (снарядного) завода, где численность рабочих на 1 января 1914 г. составляла 2473, на 1 января 1917 г. - 7646, а в 1921 г. - 353 человека10. Между тем именно бывшие казенные заводы во многом определяли ход технического прогресса на Урале, тип индустриальной модернизации в целом. Таким образом, от последствий Первой мировой и Гражданской войн наиболее заметно пострадал тот социальный слой рабочего класса, который наиболее соответствовал характеристикам пролетариата индустриального общества, чьими усилиями сдерживался радикализм маргинальных слоев горнозаводского населения Урала.
