CC BY
231
DOI: 10.187217JHSS.8117 УДК 378.147.31
лекция в эпоху информационного общества и ее перспективы в будущем
В.Н. Кругликов
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, Санкт-Петербург, Российская Федерация
Статья посвящена проблеме эффективности вузовской лекции в современном компьютеризированном обществе. Рассматривается фактор влияния доступности учебной информации на роль лекции в учебном процессе, оценивается отношение к лекции студентов и преподавателей. В ходе исследования использовались методы опроса, наблюдения, анализа результатов опубликованных исследований, анализ литературных источников по вопросам влияния интернет-технологий на мышление студентов и значения лекций в подготовке студентов. На основе анализа данных показано, что в современном учебном процессе роль традиционной информационной лекции претерпевает серьезные изменения. несмотря на востребованность со стороны студентов, ее значение в учебном процессе снижается. В то же время возрастает роль лекций ориентировочного, мотивационного и консультационного типов. Меняется и место лекции в учебном процессе — на первый план выходит практическая деятельность. Требует изменения отношение преподавателей к подготовке и проведению лекций: им следует отказаться от формализма и переходить к интерактивным технологиям. Материалы статьи могут быть использованы при планировании учебного процесса, подготовке преподавателей к лекциям, в курсах переподготовки «преподаватель высшей школы».
Ключевые слова: лекция; функции лекции; студенты; учебные навыки; компьютеризация учебного процесса
Ссылка при цитировании: Кругликов В.Н. Лекция в эпоху информационного общества и ее перспективы в будущем // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2017. Т. 8, № 1. С. 142—151. Б01: 10.18721ZJHSS.8n7
lecturing in the era of the information society AND its prospects For THE Future
V.N. Kruglikov
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, St. Petersburg, Russian Federation
The article deals with the effectiveness of university lectures in the contemporary computerized society. The influence of the availability of educational information on the role of lectures in the learning process has been considered and the attitudes of students and teachers to the lectures has been estimated. The study used survey methods, observation, analysis of the results of published studies, analysis of the literature on the impact of Internet technologies on the mentality of the students and the value of lectures in training students. It has been shown based on the analysis of the data that the role of a traditional information lecture is
undergoing major changes in the modern educational process. Despite the demand on the part of students, its importance in the educational process is reduced. At the same time, the role of orientational, consulting and motivational types of lectures increases. The role of lectures in the educational process changes, and practical activities become of utmost importance. The teachers' attitudes to the preparation and presentation of lectures need to be changed, rejecting formalism and making the transition to interactive technologies. The materials of the article may be used in the planning of the training process, the training of teachers for lectures, training courses "University Lecturer".
Keywords: lecturing; features lectures; students; computerization of educational process; study skills
Citation: VN. Kruglikov, Lecturing in the era of the information society and its prospects for the future, St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences, 8 (1) (2017) 142-151. DOI: 10.18721/JHSS.8117
В последнее время в вузах Российской Федерации наблюдается серьезная озабоченность преподавательского состава, связанная с нарастающей неопределенностью личного и профессионального будущего преподавателей. Обеспокоенность вызвана несколькими тенденциями и фактами, получившими распространение в контексте происходящего в нашей стране реформирования высшей школы. В этом ряду можно назвать: направленность на увеличение нагрузки преподавателей, а следовательно, на сокращение штатов; жесткую политику внедрения дистанционных форм обучения (последствия их глобального внедрения трудно предвидеть); борьбу вузов за рейтинги и связанное с этим «принуждение» к поголовному осуществлению научной деятельности (чем не все хотят и могут заниматься), а также к публикационной активности в ущерб времени, отводимому на педагогическую деятельность, которой, по мнению многих, прежде всего должен заниматься преподаватель вуза.
Предметом данного исследования стала вузовская лекция как явление, в определенной степени отражающее в себе все насущные проблемы высшего образования. Целью исследования стали выявление объективной роли лекции в образовательном процессе и оценка перспектив ее применения в ближайшем будущем. В целях исследования среди студентов Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого был проведен анонимный опрос для выявления субъективной значимости лекций для обучающихся. В опросе приняли
участие 179 студентов различных институтов, в основном технической направленности.
Исторически, вплоть до начала XXI в., лекция утвердилась в качестве основной формы обучения. Положение было закреплено в соответствующих документах, поэтому любая методическая работа начинается с тезиса о ведущей роли лекции в практике обучения. За несколько сотен лет, начиная с Я.А. Коменского, подарившего миру классно-урочную систему, необходимость такого подхода настолько укоренилась, что любая ее критика воспринимается как нечто экстравагантное, лишенное практического значения, а любое новшество принимается только в том случае, если оно не затрагивает базовых подходов к организации и проведению занятий, и в частности лекций. Сегодня, как и много лет назад, лекция (от лат. lectio — чтение) рассматривается как вид прямой коммуникации между лектором и студентом, как логически стройное систематизированное изложение учебного материала в последовательной, ясной, доступной форме. В лекции делается акцент на реализацию главных идей и направлений в изучении дисциплины, дается установка на последующую самостоятельную работу [1]. Данное определение позволяет взглянуть на лекцию с разных ракурсов, которые мы приняли в качестве отправных точек нашего исследования. Выделим их:
1) лекция — это «коммуникация между преподавателем и студентами»;
2) лекция — это «логически стройное систематизированное изложение учебного материала в последовательной, ясной, доступной форме»;
3) лекция преследует дидактические цели, в том числе установочные, ориентирующие студентов в плане дальнейшей работы.
Главными дидактическими целями или функциями лекции всегда считались:
• информационная, предполагающая ознакомление обучающихся с некоторым объемом структурированной и систематизированной информации по рассматриваемым вопросам, в том числе по вопросу методологии науки (представление о становлении науки, научного направления, методах и методиках исследования);
• ориентировочная (консультационная), обеспечивающая ориентировку студента в вузе, профессии, науке, дисциплине (введение в науку и будущую профессию, знакомство с вузом, учебной дисциплиной, постановка научных и прикладных проблем, требующих дальнейшей разработки);
• мотивационно-стимулирующая, направленная на «погружение» и вовлечение обучающихся в проблематику специальности, создание условий формирования учебной мотивации, эмоционально-личностного отношения к изучаемой профессии, разделу, теме, вопросу (побуждение к познавательной активности, научно-исследовательской работе, самообразованию);
• воспитательная (осмысление и принятие общественных норм и ценностей, формирование современного мировоззрения, размышление о своем месте в профессии, жизни);
• развивающая (развитие мышления, речи, памяти, специальных способностей и т. д.).
Сегодня лекция переживает, пожалуй, самый серьезный кризис с момента ее возникновения. Одним из тревожных для преподавателей фактов, в дополнение к приведенному выше ряду, стал опубликованный аналитиками «Сколково» прогноз, в котором среди «умирающих» интеллектуальных профессий названа профессия лектора. «Круг задач преподавателей-репродукторов будет меняться благодаря развитию образовательных технологий и изменению запросов студентов — записывание стандартного лекционного курса под диктовку снижает мотивацию к учебе, любую информацию можно найти в Сети, а ведущие вузы мира предлагают различные сертификационные бесплатные и платные онлайн-курсы любому желающему. Лекторы должны давать учащимся уникальный опыт, который им по-другому
не получить. Со временем лекции будут читать только те, кто либо обладает уникальными знаниями и опытом, либо обладает высоким артистизмом и умением обращаться с аудиторией» [2, с. 153].
Этот факт в сочетании с политикой Мин-обрнауки, направленной на усиление практи-ко-ориентированной составляющей учебного процесса, а следовательно, на сокращение лекционных курсов, ведет, по мнению многих, к сокращению количества бюджетных должностей, т. е. значительное число преподавателей вузов потеряют работу. Конечно, нельзя не учитывать объективных тенденций развития общества, науки и техники, и в первую очередь нарастающей глобальной компьютеризации общества, вносящей свои коррективы в практику обучения, в частности в методику подготовки и проведения лекций. Какова же перспектива лекции, которую продолжают привычно называть ведущей формой организации образовательного процесса1, в ближайшем будущем? Попробуем разобраться.
общество не стоит на месте, оно развивается, и в современных условиях система образования уже не может не реагировать на требования времени. За последние десятилетия произошли коренные изменения в вопросах, непосредственно затрагивающих образовательный процесс. Сегодня практически обеспечен неограниченный доступ обучающихся к любой информации, учебно-методическим материалам, бесчисленным базам рефератов, курсовых и дипломных работ. Студенты при желании и определенном уровне настойчивости могут найти в Интернете любые самые последние данные, описания, видео и фотоматериалы. Мировая практика, направленная на расширение доступности образовательных услуг, принуждает вузы к более широкому использованию дистанционных форм обучения. В связи с этим обучающимся становятся доступны презентации, тексты лекций, тестовые программы. Неограниченные возможности получения и переработки информации привели к тому, что студенты могут быть практически независимы от преподавателя в получении
1 Трофимов А.В., Груненков Ю.П. Подготовка и проведение лекции: метод. реком. Домодедово: Изд-во ВИПК МВД РФ, 2004. С. 4.
интересующих их сведений и знаний. Изменились и сами студенты.
исследования показывают, что современные студенты, представляющие собой новое поколение, которое можно назвать «интернет-поколением», не просто пользуются Интернетом, они живут посредством его. Более 90 % детей и юношества пользуются этим каналом коммуникации независимо от места проживания. Если имеется техническая возможность, то они находятся в непрерывном интернет-контакте с друзьями [3]. Это подтверждается и результатами другого исследования, согласно которым большинство зарегистрированных в социальных сетях молодых людей, в основном студентов (47 %), отметили, что посещают свою страницу несколько раз в день. Почти четверть (24 %) опрошенных утверждают, что они практически «всегда онлайн», а 20 % заходят на свою страницу примерно каждые 2 часа. При этом 40 % молодых людей проводят в социальных сетях более 5 часов в день, 34 % респондентов — 2-3 часа в день. Основными целями времяпрепровождения в Интернете для молодежи являются поиск информации (89 %) и общение (72 %), а также обзор новостей (41 %), скачивание файлов мультимедиа (36 %) и просмотр он-лайн-фильмов (38 %) [Там же].
Изменилось в связи с этим и отношение молодежи к информации. Можно выделить следующие аспекты [4]:
• Отчетливо проявляется стремление к самостоятельному выбору информационных каналов и форм получения сведений. В поиске информации со значительным опережением лидирует Интернет (72 %).
• среди источников информации с конца 1990-х гг. лидируют межличностные каналы. Социальный опыт молодежь усваивает преимущественно через общение с ровесниками и взрослыми в поколенческом и межпоколенческом (в ближайшем окружении) диалоге. Общение со сверстниками при этом является определяющим и приоритетным. Коммуникация в среде сверстников и в другом ближайшем окружении выступает способом и формой отбора, экспертных оценок, придания определенных смыслов информации, порождения новой информации на основе усвоенной индивидуально.
• Живое общение, межличностное взаимодействие с ровесниками и взрослыми, наряду с
виртуальным, доминирует, когда нужно что-то понять или принять важное решение.
• Информация принимается и усваивается молодежью, сознательно или спонтанно, если она актуальна, эмоционально окрашена, опирается на конкретный жизненный опыт близких по возрасту социальных групп и связывает знания с реальными судьбами референтных для них людей.
• Молодое поколение находится в настоящем (информация о будущем интересует 3 % молодежи, прошлое практически не упоминается). Интерес к настоящему специфичен: интересует прежде всего информация о друзьях, о подростковом социуме и его субкультуре — им важно не только знать, а сделать эту субкультуру своей. Наиболее интересной информацией для школьников — будущих студентов являются сведения по их увлечениям (20 %), о жизни друзей и знакомых (12 %), о спорте (12 %), жизни и здоровье родных и близких (10 %). Далее следуют сведения о школьной жизни и учебе (7 %), науке и технике (7 %), о себе и своей жизни (6 %), о ситуации в мире (6 %), об интернет-пространстве, компьютерных играх (5 %).
• Важнейшими характеристиками молодежи являются активность в информационном пространстве, стремление стать равноправным субъектом в межпоколенческой коммуникации, проявить себя как субъект, активный творец информационного пространства. Исходя из этого Фонд Развития Интернет пришел к выводу, что в контексте информационного общества ценности выживания начинают заменяться ценностями самореализации.
Современная молодежь, по существу постоянно находясь в Интернете, перерабатывает огромный поток информации. к важнейшим характеристикам его относятся текучесть, диф-фузность, хаотичность. Соответственно у молодых людей появились специфические навыки обработки информации, которые можно отнести как к положительным, так и к отрицательным последствиям влияния Интернета.
Результаты исследований, проведенных среди школьников 14—16 лет, подтверждают зависимость эффективности и качественного своеобразия когнитивных способностей от стажа интернет-деятельности. С его увеличением (более 1,5 лет) эффективность мыслительных и аттенционных способностей снижается, а мне-
мических — повышается. В результате длительной систематической интернет-деятельности разнообразие способов обработки материала при запоминании уменьшается [5]. В исследовании, которое появилось в 2011 г. в журнале «Science», говорится, что человек гораздо хуже запоминает информацию, когда знает, что она хранится на компьютере. По словам Б. Спэр-роу, студенты гораздо лучше помнят путь к тем или иным сведениям, чем сами сведения [6]. Психологи Гарвардского университета Д. Вег-нер и А. Уорд считают, что сегодня, когда почти любую информацию можно найти с помощью поисковых систем, Интернет заменяет не только других людей, хранящих информацию, но и наши собственные познавательные процессы. интернет может избавить нас от необходимости обмениваться информацией вживую и ослабить наше желание запоминать важную информацию. Авторы называют это Google-эффектом [7].
Следует отметить, что не все выводы исследователей совпадают с наблюдениями преподавателей, ведущих образовательный процесс. Как показывает реальная практика, среди студентов всё чаще встречаются молодые люди, имеющие следующие особенности:
• не могут долго сохранять внимание, концентрироваться при изучении материала, им трудно оставаться сосредоточенными при чтении длинных (объемом в страницу и более) текстов;
• плохо владеют родным языком, плохо знают родную культуру, их словарный запас ограничен, что наиболее заметно при использовании в учебном процессе пословиц и поговорок; с каждым годом количество непонятных для таких студентов слов и в целом пословиц увеличивается;
• пересказ содержания небольшого (объемом в полстраницы) связного текста часто вызывает серьезные затруднения, растерянность, неспособность внятно передать содержание;
• не умеют (а возможно, не хотят) работать с текстами: выделять главное, конспектировать, составлять обзоры;
• прекрасно ориентируясь в интернете, в то же время не умеют искать требуемую информацию, проверять ее на актуальность и достоверность. как отмечают исследователи, способностью правильно формулировать поисковый
запрос и выбирать из огромного количества ссылок те, которые соответствуют тематике, обладают не все. В большинстве случаев отбирается некачественная информация, за размещение которой никто не несет ответственности [8];
• не умеют составлять и писать тексты (рефераты, курсовые работы), предпочитая, не задумываясь, копировать их из Сети, не могут свободно формулировать мысли (возможно, ввиду отсутствия последних);
• не умеют и не хотят думать или даже задумываться. При любой паузе в ходе занятия сразу тянутся к гаджетам. Когда преподаватель задает вопрос «А как вы думаете, что...», вместо того чтобы думать, ищут ответ в Интернете и потом зачитывают то, что им выдал поисковик. Преподаватель, принуждающий к мыслительной работе, нередко сталкивается с раздражением и даже агрессией в свой адрес.
Можно добавить, что частое пользование Интернетом также может негативно сказываться на умении студента правильно планировать свое время, что, в свою очередь, может привести к проблемам в учебной деятельности (не этим ли объясняются бесчисленные опоздания студентов на занятия?), нарушению в объективности восприятия действительности и суждений человека, изменению структуры мотивации и ценностей [9], хотя, по данным различных исследований, зависимости учебной успеваемости от интернет-аддиктивного поведения (возникающего у человека постоянного желания пользоваться Интернетом) не выявлено [9, 10]. Как заявил по этому поводу директор образовательных программ организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) А. Шляйхер, компьютеризация и внедрение Интернета в школах «породили слишком много несбыточных надежд» [10]. Исследования показывают, что нет ни одной страны, где широкое использование компьютеров и Интернета в обучении привело бы к улучшению успеваемости [Там же].
Эти данные, конечно, должны рассматриваться через призму индивидуально-психологических особенностей личности студента. Необходимо также учитывать и его профессиональную ориентацию. Показательны в этом смысле результаты проведенного нами исследования: 34,9 % опрошенных студентов технического института отметили цикл гуманитар-
ных дисциплин как блок, от которого можно было бы отказаться, но при этом 42,9 % считают гуманитарные знания необходимыми для них. Аналогичные результаты были получены при опросе студентов инженерно-экономического института [См.: 11], в ходе которого 43 % респондентов высказались в пользу изучения гуманитарных дисциплин (психологии).
Проведенный нами опрос также показал следующее: несмотря на то что ведущим источником информации для современной молодежи является Интернет, подавляющее число студентов (от 77 до 94,7 %, или в среднем 78,9 %) разных институтов при подготовке к экзаменам/зачетам предпочитают пользоваться собственным конспектом, до 32 % опрошенных заимствуют конспект у сокурсников. Более трети (37,6 %) респондентов указали, что используют «рекомендованную литературу», 33,9 % — «всё, что найдут в Интернете». Данный результат очевидным образом согласуется с оценкой студентами назначения лекций, которое 59,6 % опрошенных видят в «передаче информации», 41,3 % — в «объяснении трудных мест» и 37,6 % — в четком «структурировании информации»; на четвертом месте (23,9 %) стоит «информирование о том, что и в каком объеме нужно будет сдавать на экзамене», хотя, по-видимому, именно в этом студенты видят главное назначение лекции. Они хотят получить от лекции хорошо структурированную и полную информацию, чтобы было легче готовиться к экзаменам и не требовалось использовать другие источники. С этим же связана оценка студентами недостатков современных лекций: критерий «не привязаны к профессии» отметили 40,4 % (до 71,4 % в некоторых институтах), «много лишнего» — 32,1 %, «редко используются презентации» — 30,3 %, «плохо структурированы» — 21,1 % опрошенных.
Ряд студентов отметили значение лекции с точки зрения «эмоционального контакта с преподавателем» (17,4 %). Общение с преподавателем 60 % респондентов считают полезным, отмечая, что «при общении со знающими и опытными людьми интереснее учиться»; 52,9 % опрошенных оценивают значение контактов с преподавателем как «наиболее эффективный способ получения информации, обучения», при этом 15,7 % респондентов считают его «необходимым только для получения заданий и консультаций».
Отвечая на вопрос «какой вид лекции для них предпочтительнее?» (можно было указать несколько типов лекций), 47,7 % респондентов вполне ожидаемо, на наш взгляд, ответили: «информационные»; второе место по числу предпочтений (43,1 %), поделили «лекции с профессиональным контекстом» и «лекции интересного преподаватели или на интересную тему». «Проблемные лекции» в качестве приоритетных указали 21,1 % респондентов; лекции, предлагаемые в режиме дистанционного обучения, предпочел бы только один студент, да и то в ряду прочих. Почти половина (46,8 %) респондентов стараются не пропускать «интересные» лекции, 41,3 % — лекции «по специальности», 31,2 % — «все» лекции.
В перечне учебных навыков, которыми, по мнению студентов, они владеют хорошо, первым респондентами указан «поиск информации в Интернете» (61,5 %), затем идут «умение работать с текстом (находить главное, делать обзоры, резюме)» (41,3 %) и «конспектирование» (35,8 %). На «умение быстро печатать» указали 34,9 % респондентов, 33,9 % отметили «умение готовить презентации». Очевидный приоритет, таким образом, принадлежит навыкам, связанным с использованием компьютерных технологий. Умение конспектировать осваивается большинством студентов по мере обучения, поэтому данный показатель колеблется от 25 % на первых курсах и до 100 % на старших. На последнем месте находится «умение искать информацию в библиотеке (печатные издания)» — 12,8 %. Приведенная оценка учебных навыков носит субъективный характер и не во всем соответствует действительности. В частности, в том, что поголовно все студенты умеют хорошо и быстро конспектировать, можно усомниться хотя бы потому, что главным недостатком современных лекций (наряду с «непривязанностью к профессии»)
40.4 % студентов считают слишком быстрый темп лекций. Вызывает сомнения также результат ответов студентов на вопрос, чем они обычно занимаются на лекции: 56,9 % респондентов указали, что «слушают и конспектируют», в то же время 40,4 % отметили, что «слушают, когда интересно», 22,9 % — «как когда»,
16.5 % — «внимательно слушают» и только 13,8 % студентов признались, что обычно «слушают и копаются в телефоне». Представляет-
ся, что на данный вопрос респонденты давали в какой-то степени нормативно ожидаемый ответ, поскольку, по наблюдениям преподавателей, гаджетами на лекции пользуются более половины, если не большинство студентов.
общее отношение обучающихся к лекциям в целом можно считать положительным: только 25,7 % респондентов считают, что «лекции сегодня не нужны», остальные признают их необходимость, но отмечают различные недостатки; 26,6 % опрошенных указали на «формальный подход преподавателей» к чтению лекций, а 31,2 % отметили, что слушать лекции «тяжело и скучно». Мнение студентов о том, что на лекциях дается «много лишнего», очевидно, связано с их недостаточной информированностью об особенностях профессиональной деятельности, слабой привязкой лекций к профессиональному контексту, а также с их индивидуальными наклонностями. Последнее подтверждается приведенными выше данными о том, что 34,9 % опрошенных студентов технического института считают ненужными для них лекции «гуманитарного цикла». Студенты гуманитарного института отказались бы от «лекций общеобразовательного цикла» (31,6 %), но при этом 45,8 % респондентов считают, что «все лекции нужны».
Показательны ответы студентов на вопрос о том, могли бы они «учиться самостоятельно, дистанционно». Утвердительно ответили 22 % респондентов, отрицательно — 29,4 %, а 53,2 % отметили, что очное обучение, по их мнению, «эффективнее» (30,3 %), «направляет» (18,3 %), «заставляет» (17,4 %), «веселее» (11 %), «интереснее» (12,8 %), или все указанные варианты ответов. На вопрос «Что вам мешает учиться лучше?» каждый второй студент (50 % в среднем и до 83,3 % в некоторых институтах) отметил критерий «лень».
Прежде чем перейти к анализу значения лекции в информационном обществе, следует отметить изменения, которые происходят в отношении преподавателей к лекции. Профессорско-преподавательский состав вузов в новых условиях также претерпел ряд качественных изменений. Вопрос о применимости дидактики в условиях высшей школы, несмотря на наличие многочисленных научно-исследовательских работ в этой области, для многих по-прежнему непонятен и неприемлем. Воз-
можно, поэтому сегодня мы сталкиваемся с таким парадоксом, когда эффективность педагогической деятельности преподавателей вузов, т. е. деятельности, признаваемой педагогической в трудовых договорах (в которых также указывается на обязанность преподавателя совершенствоваться в этой сфере) и профессиональном стандарте — Педагог профессионального образования2, почему-то оценивается по результатам их научной и публикационной активности (?!), а не по результатам успешности обучения студентов. В этих условиях преподаватели стали придерживаться двух основных тактик. Эти тактики существовали и ранее, но в наши дни выбор между ними приобретает более резкие формы. Представители первой группы, ориентируясь на практику оценки их компетентности, реализуемую Минобрнауки РФ, активно занимаются повышением своего профессионального статуса (сегодня это равнозначно термину «публикуются»). они по существу отказались от педагогической составляющей и ограничились формальным выполнением обязанностей преподавателя, обосновывая свою позицию тем, что студенты — взрослые люди и должны сами решать, учиться им или не учиться и как учиться, а задача преподавателя методически правильно изложить материал. Эту группу, применительно к рассматриваемой теме, можно условно назвать лекторами. Представители второй группы — это преподаватели, которые в основном посвятили себя обучению студентов и переживают за конечный результат — качество подготовки специалистов. они, часто в ущерб себе, своему формальному статусу (т. е. в ущерб научной и публикационной активности), постоянно занимаются совершенствованием своих курсов и отдельных занятий, много времени уделяют непосредственным контактам со студентами, разрабатывают новые занятия, в том числе с использованием интерактивных технологий, стараясь повысить качество подготовки
2 Приказ Минтруда России от 08.09.2015 г. № 608н «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования"» (зарегистрировано в Минюсте России 24.09.2015 г. № 38993) // Кон-сультантПлюс. URL: www.consultant.ru.
студентов, несмотря на то что Минобрнауки РФ и руководители вузов никак не оценивают эту составляющую их труда. Назовем их педагогами.
Очевидно, что отношение к лекции у представителей этих групп различное: формальное у лекторов и пристрастное у педагогов.
Лекция сегодня чаще всего выполняет информационную и ориентировочную функции. Большинство преподавателей вузов, в первую очередь лекторы, не ставят и не видят при подготовке лекции иных целей (это, в частности, связано с тем, что у многих преподавателей, прежде всего технических специальностей, нет педагогического образования).
Разъяснение сложных мест (ориентировочная или консультационная функция лекции) сегодня осуществляется преподавателями в ходе лекций, которые получили название проблемных. Но их использование носит эпизодический характер. Многие преподаватели готовы осуществлять и собственно консультирование студентов, но оба эти вида лекций не находят применения в условиях отсутствия практического опыта у студентов — у них просто нет вопросов, так как нет понимания темы, отсутствует личностно-оценоч-ное представление о профессии на момент проведения лекций, которые традиционно проводятся перед практическими занятиями.
Мотивационно-стимулирующая, воспитательная и развивающая функции лекции реализуются сегодня в ходе проведения вводных информационных лекций преимущественно преподавателями-педагогами либо лекций в непрофильных институтах преподавателями, осознающими значимость этого элемента для повышения качества подготовки специалистов. Представляется, что и эти функции лекции не носят массового характера, а следовательно, реализуются эпизодически и в основном преподавателями гуманитарных дисциплин.
Таким образом, можно считать, что ведущей функцией лекции в вузах, так же как 100, 200 и даже 300 лет назад, остается информационная; на втором месте — ориентировочная. Именно такие лекции сегодня наиболее востребованы студентами.
Выводы. Проанализировав практику использования лекций в вузах и тенденции развития информационных технологий, а также их
влияние на молодежь, можно сделать следующие выводы:
1. Вузовская лекция как способ передачи информации стремительно теряет свое значение. Представляется, что в случае получения студентами электронных конспектов лекций с презентациями и установления права свободного посещения занятий посещать реальные лекции будут в лучшем случае 15—20 % обучающихся. Сохраняют свое значение такие функции лекции, как ориентировочная и консультационная (разъяснение трудных мест), но их применение должно быть обосновано и подготовлено.
2. Мотивационно-стимулирующая, воспитательная и развивающая функции лекции не реализуются из-за низкого уровня педагогической подготовки большинства преподавателей вузов, незаинтересованности руководства вузов в их реализации и соответственно отсутствия стимулирования этого вида деятельности со стороны Минобрнауки РФ и руководства вузов. Студентами эти функции востребованы в контексте построения и чтения лекции — интересно/не интересно.
3. Дистанционные формы лекций пока не востребованы и могут заинтересовать студентов только с точки зрения получения хорошо структурированной информации или готового конспекта.
Общий вывод: применение лекций в информационном обществе требует серьезной корректировки традиционного подхода и изменения всей структуры построения образовательного процесса в вузе.
Заключение. Приведенный анализ, по нашему мнению, показывает, что сегодня, как никогда ранее, требуется переосмысление всего процесса обучения в вузе. Лекция в целом не теряет своего значения, но нужно изменить подходы к ее использованию, в частности на основе принципов, достаточно давно предлагаемых сторонниками активного обучения3. Требуются четкое разделение лекций по их функциональному назначению и определение места каждой из них в учебном процессе.
3 См.: Кругликов В.Н., Оленникова М.В. Интерактивные формы профессионального обучения. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2015.
Давно назрела потребность во введении в вузах в обязательном порядке цикла ориентировочных вводных лекций для первокурсников в рамках дисциплины «Введение в специальность», которые неоднократно доказывали свою эффективность, но каждый раз от них отказывались в пользу лекций информационного типа по каким-либо дисциплинам [12].
Информационные лекции требуют изменения подхода к их использованию. Перспективным выглядит подход, при котором тексты лекций с презентациями предоставляются студентам в режиме свободного доступа, а преподаватель проводит только несколько консультационных занятий по блоку лекций (3-4 лекции) с контролем результатов их обязательного
самостоятельного изучения студентами. Соответственно общее количество аудиторных информационно-консультационных лекций в семестре при этом сократится до 4-5.
Лекции-консультации, как и прежде, необходимы перед экзаменами и будут более востребованы при изменении подхода к проведению информационных лекций.
Мотивационно-стимулирующая, воспитательная и развивающая функции лекции, очевидно, должны перейти к практическим занятиям, для чего эти занятия должны строиться на принципах интерактивного обучения с использованием методов активного обучения, которые, в противовес традиционным принципам проведения этих занятий, позволяют это сделать.
список литературы
1. Лекция в вузе: основные требования. URL: http://studopedia.su/8_23354_lektsiya-v-vuze-osnovnie-trebovaniya.html.
2. Атлас новых профессий / Агентство стратегических инициатив, Московская школа управления «Сколково». М., 2014.
3. Цымбаленко С.Б. Влияние Интернета на российских подростков и юношество в контексте развития российского информационного пространства. URL: http://mic.org.ru/4-nomer-2012/162.
4. Виртуальные социальные сети как фактор социализации современной молодежи на примере социальной сети «ВКонтакте». URL: http://studbooks. net/610336/sotsiologiya/rezultaty_sotsiologicheskogo_ issledovaniya_vliyaniya_virtualnyh_sotsialnyh_setey_ sotsializatsiyu_molodezhi.
5. Кузнецов А.В. Когнитивные способности интернет-активных школьников 14—16 лет: авто-реф. дис. ... канд. психол. наук // Науч. б-ка дис. и автореф. disserCat. URL: http://www.dissercat.com/ content/kognitivnye-sposobnosti-internet-aktivnykh-shkolnikov-14-16-let#ixzz4VGuf3X8Y.
6. Сивителла А.К. Интернет и хитросплетения человеческой памяти. URL: http://inosmi.ru/world/ 20131023/214138040.html (дата обращения: 09.01.2017).
7. Google-эффект, или Как Интернет меняет наш мозг // Интернет и подростки. Безопасность детей в Интернете. URL: http://www.bizhit.ru/index/ google_ehffekt/0-514.
8. Еремеева Д.С., Губина Н.В. Влияние сети Интернет на формирование познавательной активности молодежи. URL: https://www.scienceforum. ru/2016/1593/18386.
9. Влияние интернет-аддиктивного поведения на эффективность учебной деятельности студентов. URL: http://chromosome2009.org/vliianie-internet-addiktivnogo-povedeniia-na-jeffektivnost-uchebnoj-dejatelnosti-studentov/.
10. Влияние компьютера и Интернета на школьную успеваемость // Интернет в России и в мире. URL: http://www.bizhit.ru/index/shkola_pk_internet/0-574.
11. Хороших В.В. Представления о психологии у студентов инженерно-экономического института // Гуманитарная образовательная среда техн. вуза: матер. науч.-метод. конф. (Санкт-Петербург, 11—13 мая 2016 г.). СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2016. С. 182-183.
12. Кругликов В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: автореф. дис. ... канд. пед. наук // Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1996.
КРУГЛИКоВ Виктор Николаевич — Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого; kruvik@mail.ru
Статья поступила в редакцию 12.01.2017г., принята к публикации 28.02.2017г.
references
[1] Lektsiya v vuze: osnovnyye trebovaniya [Lecture at the university: the basic requirements]. Available at: http://studopedia.su/8_23354_lektsiya-v-vuze-osnovnie-trebovaniya.html.
[2] Atlas novykh professiy [Atlas of new occupations], Agentstvo strategicheskikh initsiativ, Moskovskaya shkola upravleniya "Skolkovo", Moscow, 2014.
[3] S.B. Tsymbalenko, Vliyaniye Interneta na rossiy-skikh podrostkov i yunoshestvo v kontekste razvitiya rossiyskogo informatsionnogo prostranstva [Effect of the Internet on Russian adolescents and young adults in the context of development of the Russian information space]. Available at: http://mic.org.ru/4-nomer-2012/162.
[4] Virtualnyye sotsial'nyye seti kak faktor sotsiali-zatsii sovremennoy molodezhi na primere sotsial'noy seti «VKontakte» [Virtual social networks as a factor of socialization of modern youth by the example of a social network "Vkontakte"]. Available at: http://studbooks. net/610336/sotsiologiya/rezultaty_sotsiologicheskogo_ issledovaniya_vliyaniya_virtualnyh_sotsialnyh_setey_ sotsializatsiyu_molodezhi.
[5] A.V. Kuznetsov, Kognitivnyye sposobnosti inter-net-aktivnykh shkol'nikov 14—16 let [Cognitive ability of Internet-active students 14—16 years], Abstr. cand. diss. Nauchnaya biblioteka dissertatsiy i avtoreferatov disser-cat. Available at: http://www.dissercat.com/content/ kognitivnye-sposobnosti-internet-aktivnykh-shkolnikov-14-16-let#ixzz4VGuf3X8Y
[6] A.K. Sivitella, Internet i khitrospleteniya che-lovecheskoy pamyati [Internet and the intricacies of the human memory]. Available at: http://inosmi.ru/ world/20131023/214138040.html.
[7] Google-effekt, ili Kak Internet menyayet nash mozg [Google-effect or how the Internet is changing our brains], Internet i podrostki. Bezopasnost' detey v Internete. Available at: http://www.bizhit.ru/index/google_ ehffekt/0-514.
[8] D.S. Eremeyeva, N.V Gubina, Vliyaniye seti Internet na formirovaniye poznavatel'noy aktivnosti molodezhi [Impact of the Internet on the formation of youth cognitive]. Available at: https://www.scienceforum. ru/2016/1593/18386.
[9] Vliyaniye internet-addiktivnogo povedeniya na effektivnost uchebnoy deyatelnosti studentov [Influence of Internet addictive behavior on the efficiency of educational activity of students]. Available at: http://chromosome 2009.org/vlijanie-internet-addiktivnogo-povedenija-na-jeffektivnost-uchebnoj-dejatelnosti-studentov.
[10] Vliyaniye kompyutera i Interneta na shkol'nuyu uspevayemost' [Influence of computer and internet on school performance], Internet in Russia and in the world. Available at: http://www.bizhit.ru/index/shkola_pk_ internet/0-574.
[11] YV Khoroshikh, [Notions of psychology students of Engineering and Economics Institute], Guma-nitarnaya obrazovatel'naya sreda tekhnicheskogo vuza, [Materials of the scientific methodical. conf.], St. Petersburg, May 11-13, 2016, Politekhnical Univ. Publ. House, St. Petersburg, 2016, pp. 182-183.
[12] YN. Kruglikov, Formirovaniye motivatsii po-znavatelnoy deyatelnosti v kontekstnom obuchenii [Formation of motivation of cognitive activity in contextual training], Abstr. cand. diss. Issledovatelskiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, Moscow, 1996.
KRuGLIKoY viktor N. — Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University; kruvik@mail.ru Received 12.01.2017, accepted 28.02.2017.
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2017
