CC BY
159
Смурова Т.В. ©
Старший преподаватель, кафедра русского языка Национальный исследовательский технологический университет МИСиС
ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
КИТАЙСКИМИ СТУДЕНТАМИ
Аннотация
В статье предлагаются методические подходы в решении задач обучения на начальном этапе русскому языку китайских студентов. Выявлены трудности, возникающие при усвоении русской лексики, предложно-падежной и родовой, а также видовременной системы русской грамматики. Показаны пути преодоления китайскими студентами психологического барьера, возникающего у учащихся в связи с различиями в лексикограмматических системах русского и китайского языков. Представленный материал может оказать практическую помощь преподавателям, работающим в сфере обучения русскому языку как иностранному, в китаеговорящей аудитории.
Ключевые слова: лексико-грамматическая система, формирование навыков, видовременная система глагола, падежно-родовая система, семантизация лексем.
Keywords: lexico-grammatical system, formation of skills, - aspect system of the verb, the case gender system, semanticize tokens.
Традиционные методы работы над лексикой и грамматикой русского языка в китаеговорящей аудитории часто не приносят желаемых результатов. Это объясняется тем, что лексико-грамматические системы русского и китайского языков имеют разительные отличия. Для того чтобы китайские учащиеся достигли успеха при изучении русского языка, преподавателю необходимо скорректировать традиционные методические приемы обучения русскому как иностранному, т.е. сделать процесс подачи лексико-грамматического материала национально-ориентированным.
В процессе усвоения лексики русского языка китайские учащиеся сталкиваются с двумя основными трудностями.
Во-первых, у них возникают трудности при чтении, аудировании, произнесении, написании и запоминании многосложных слов. Это объясняется тем, что китайские лексемы состоят из одного или двух слогов. Многосложные слова не вписываются в языковую картину мира китаеговорящих людей, что рождает психологический барьер при их усвоении.
Снятие психологического барьера при усвоении многосложных слов русского языка китайскими учащимися должно происходить постепенно. Для этого на начальном этапе изучения русского языка китаеговорящим студентам предлагается формировать навык чтения, аудирования и письма на одно-, двухсложном лексическом материале. По мере того как психологический барьер будет исчезать, произойдет привыкание к русскому языку и его фонетике, сформируется навык ударного и безударного произнесения гласных звуков, можно будет постепенно переходить к словам, состоящим из трех, четырех слогов и более.
На начальном этапе работы с многосложными словами учащимся целесообразно давать возможность «делать мини-паузу и прочитывать как бы два двусложных слова. Этот способ облегчит им чтение многосложных слов, которыми изобилует русский язык. Освоив фрагментарное чтение, студент скоро «сфотографирует» слово и перестанет затрудняться в его произнесении» [1, с. 4]. Навык чтения и произнесения многосложных слов сформируется
© Смурова Т.В., 2015 г.
быстрее, если студенты будут чаще проговаривать или прочитывать эти слова в словосочетаниях, предложениях и связных текстах.
Во-вторых, преподаватель русского языка сталкивается с трудностями, семантизируя китаеговорящим учащимся новые, незнакомые слова. Появление этой трудности объясняется тем, что, с одной стороны, у большинства китайских студентов отсутствует знание значений интернациональных корней (прежде всего греческих и латинских), с другой стороны, одно и то же слово в китайском и русском языках часто имеет различный языковой фон (лексическую сочетаемость, ассоциативные ряды и т.д.) [3, с. 768]. Последнее сильно влияет на понимание китаеговорящей аудиторией семантического наполнения лексемы.
На начальном этапе преодолеть трудности, возникающие при семантизации новых лексем, помогает сформированность навыка работы со словарем у китайских студентов. Знакомство с новыми слова целесообразно выносить во внеаудиторную работу. Китайские студенты способны с легкостью выполнять работу по поиску значений лексем в словаре дома. Как только они достаточно пополнят свой лексический запас, обретут навык вычленения корня слова, необходимость в самостоятельной работе по поиску значений лексем в словаре отпадет. Сначала преподаватель, а потом и сами студенты смогут семантизировать слова, исходя из значения корневой морфемы.
Основные трудности при изучении грамматики русского языка китаеговорящей аудиторией можно свести к следующему: 1) слабое усвоение видо-временной системы глагола; 2) слабое усвоение падежно-родовой системы имен существительных и
прилагательных.
Перечисленные трудности легко прогнозируемы, поскольку русский и китайский языки имеют различные грамматико-синтаксические способы выражения временных и падежно-родовых значений. Однако часто бывает и так, что даже если студент удовлетворительно усвоил грамматическую модель на уроке, но он не может использовать ее в речи. Это объясняется как «некоммуникативностью стиля овладения языком», так и недостаточно автоматизированными грамматическими навыками.
Первая из перечисленных трудностей устраняется в процессе поэтапной выработки навыка использования нужных видо-временных форм глагола. Подача материала осуществляется дозировано: сначала изучаются типичные формы настоящего времени несовершенного вида, позже дается представление о виде как категории и т.д. Основной принцип подачи грамматического материала - принцип постепенности, или концентризма, т.е. постепенное усложнение изучаемого материала.
Знакомство с видами глаголов и видовой оппозицией начинается с изучения глаголов со значением процессуального и результативного способов действия и глаголов общефактического значения. Позже изучаются глаголы, обозначающие повторяемость и единичность действия.
Практика показывает, что китайцы, изучающие русский язык, для обозначения однократного действия в будущем часто используют глагол несовершенного вида в форме будущего времени: Я буду покупать словарь вместо Я куплю словарь. И, конечно, самая распространенная ошибка - использование инфинитива глагола совершенного вида со вспомогательным глаголом быть: даже хорошо владеющие языком студенты продвинутых этапов избегают оперировать формами простого будущего времени, вместо Я приглашу вас на свою защиту говорят Я буду пригласить вас на защиту. Я буду приглашать вас на защиту. Необходима постоянная тренировка в оформлении и употреблении глаголов совершенного вида в будущем времени. С этой целью могут быть предложены специальные упражнения. Например, микродиалоги, в которых преподаватель стимулирует реплики-реакции студентов с обязательным использованием нужной формы [2, с. 6].
- Вы не сделали сегодня домашнее задание. - Я сделаю его завтра.
- Вы не купили тетрадь - Я куплю ее сегодня вечером.
- Вы не выучили правило. - Я выучу его в следующий раз.
При изучении падежей нужно также следовать принципу концентризма: не стоит давать всю парадигму склонения имен существительных и включать в нее имена прилагательные, притяжательные местоимения и причастия. Это можно сделать только после прохождения грамматического материала нескольких концентров.
Ввиду сложности падежной системы русского языка даже начальный этап делится на несколько этапов-концентров. Для каждого концентра отбирается минимум языкового и грамматического материала. Так, в первый лексико-грамматический концентр включаются все падежи имен существительных в единственном числе и в одном-двух значениях, например, винительный падеж в значении объекта действия (читать книгу), для обозначения времени (в понедельник, во вторник и т.д.) и направления движения (идти в магазин, в метро, в школу); творительный падеж в значении совместного действия (разговаривать с другом, с подругой) и в функции именной части предиката (стать врачом); дательный падеж в значении адресата (звонить брату, сестре). В следующем концентре лексикограмматический материал расширяется за счет форм имен прилагательных, указательных, определительных и притяжательных местоимений, а также форм множественного числа. Одновременно добавляются и новые значения падежей, например, значение объекта речи и форм предложного падежа: говорить о своей будущей работе, читать о космических полетах.
Из приведенных примеров нетрудно понять, что параллельно с падежными формами усваивается глагол и его категории, его управление, так как один из главных принципов работы на начальном этапе - преподавание морфологии на синтаксической основе: все единицы и категории языка вводятся и отрабатываются на основе синтаксических моделей, т.е. в предложении - минимальной единице речи [2, с. 5].
Навыки использования изученной грамматической модели в речи китайских учащихся образуются лишь после систематически повторяющихся действий с определенными структурами, ставшими частотными, а потому и привычными. Проверить знание грамматики помогут не грамотно выполненные домашние подстановочные упражнения, а речевые. Таким образом, китайским учащимся необходима регулярная языковая практика, в результате которой речевые образцы автоматизируются, а набор ситуаций становится постоянным.
Литература
1. Акаткина Е.Ф. К вопросу о методической коррекции в процессе преподавания русского языка китайским учащимся // Оптимизация учебно-воспитательного процесса на этапах довузовского и вузовского обучения: Материалы международной научно-практической конференции. Иркутск: ИГУ, 2003. С. 3-7.
2. Арбатская О.А. Некоторые особенности преподавания грамматики русского языка как
иностранного // Русский язык в едином европейском образовательном пространстве (проблемы межкультурного взаимодействия): сборник статей I Международной научной заочной
конференции / Отв. ред. А.Н. Сицына-Кудрявцева. М.: НИЯУ МИФИ, 2014. Вып. 1. С. 9-18.
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы / Под ред. и с послеслов. акад. Ю.С. Степанова. М.: «Индрик», 2005. 1040 с.
2. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. 381 с.
3. Карпова Л.И. Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе: дисс. ...канд. пед. наук. Волгоград, 2005. 260 с.
4. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М.: Изд-во МГУ, 1973. 144 с.
