CC BY
378
5. В завершении работы студент должен предложить комбинацию образов или готовый объект - например модель одежды, где юбка будет иметь один раппорт, а блузка другой - сочетающиеся между собой.
Генеративные подходы применительно к изучению веб-дизайна, если исключить формирование логотипа и фирменного стиля, - это выбор фонов для разделительных блоков контента или фона для каталога товаров в интернет-магазине, оформление баннеров, нейронные сети позволят провести моментальный редизайн сайта, т. е. при выполнении заданий по редизайну студенты генерируют варианты дизайна, дорабатывая полученный результат.
Оценка сформированного уровня креативности у обучающихся осуществлялась с использованием теста Э.П. Торренса. Направление деятельности американского психолога-исследователя была посвящена исследованию креативного потенциала, который практически невозможно измерить количественно. В основе его диагностики лежит концепция дивергентного мышления Дж. Гилфорда. Диагностика состоит из нескольких проводимых последовательно частей: «Нарисуйте картинку», «Завершите рисунок» и «Повторяющиеся линии» [8]. Проводить их нужно по очереди. Нельзя исключать отдельные вопросы, картинки, иначе вы получите недостоверные результаты. Например, в субтесте «Завершите рисунок» испытуемый должен завершить фигуру, предложенную в тесте, в готовый образ с присвоением названия, всего 10 фигур (часто используют для быстрой оценки творческого мышления).
Методика Торренса на креативность выявляет образную и вербальную качественные характеристики мышления. При оценке результатов учитывается
Библиографический список
нестандартность, проработанность рисунка, гибкость мышления, абстрактность названия, что позволяет избежать однотипности подходов.
В тестировании использовались два замера до начала серии практических работ по генерации паттернов и после него, где сумма баллов была выше на 15%, во-первых, студенты уже были заинтересованы в демонстрации уровня креативности, во-вторых, пытались использовать генеративный подход не в искусственном интеллекте, а в собственном мышлении.
Таким образом, генеративные подходы с использованием метода «графический калейдоскоп» в нейронной сети, найденные при его помощи образы дают возможность значительного повышения креативности и эффективности творческой работы студентов творческих профессий. В процессе видоизменения и доработки найденных образов, построение композиций - коллекций, фонов, логотипов, паттернов и др. - совершенствуется креативное мастерство будущего специалиста.
Предложенные технологии и подходы показали свою эффективность в процессе преподавания разных дисциплин с использованием компьютерных графики студентам творческих профилей подготовки в Российском государственном профессионально-педагогическом университете: «Фирменный стиль», «Компьютерная анимация», «Графический дизайн», «МеЬ-дизайн», «Цифровая мода», «Информационные технологии в дизайне текстиля», «Исследования в имиджмейкинге».
Как показал экспериментальный опыт и апробация, предложенные подходы позволяют повысить уровни креативности, также способствуют формированию индивидуального стиля и предпочтений в образных решениях будущих творческих специалистов.
1. Платонов К.К. Проблемы способностей. Москва: Наука, 1972.
2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Издательство Казанского университета, 1996.
3. Белянина И.В., Крекова М.М., Фомичева Л.М. Теоретические основы психодиагностики. Москва: Директ-медиа, 2019.
4. Новоселов С.А., Шмакова Л.Е. Технология комплексного развития художественно-творческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна. Образование и наука. 2008; № 9: 57 - 67.
5. Galanter Philip. What is Generative Art? Complexity Theory as a Context for Art Theory. Available at: http://philipgalanter.com/downloads/ga2003_what_is_genart.pdf
6. Ильин Ю.А. Генеративный арт: когда художник убирает руки. Компьютерра. 2013; № 12: 165.
7. Могут ли компьютеры самостоятельно генерировать мультфильмы. Available at: https://www.techinsider.ru/design/395102-pervyy-mulffilm-kotoryy-polnostyu-sgeneriroval- kompyuter
8. Сергеева С. Тест Торренса: диагностика творческого мышления. Available at: https://www.hr-director.ru/article/67098-test-torrensa-otsenka-kreativnosti-18-m4 References
1. Platonov K.K. Problemy sposobnostej. Moskva: Nauka, 1972.
2. Andreev V.I. Dialektika vospitaniya isamovospitaniya tvorcheskoj lichnosti. Kazan': Izdatel'stvo Kazanskogo universiteta, 1996.
3. Belyanina I.V., Krekova M.M., Fomicheva L.M. Teoreticheskie osnovypsihodiagnostiki. Moskva: Direkt-media, 2019.
4. Novoselov S.A., Shmakova L.E. Tehnologiya kompleksnogo razvitiya hudozhestvenno-tvorcheskih sposobnostej buduschih pedagogov professional'nogo obucheniya v oblasti dizajna. Obrazovanie i nauka. 2008; № 9: 57 - 67.
5. Galanter Philip. What is Generative Art? Complexity Theory as a Context for Art Theory. Available at: http://philipgalanter.com/downloads/ga2003_what_is_genart.pdf
6. Il'in Yu.A. Generativnyj art: kogda hudozhnik ubiraet ruki. Komp'yuterra. 2013; № 12: 165.
7. Mogut li komp'yutery samostoyatel'no generirovat' mul'tfil'my. Available at: https://wwwtechinsider.ru/design/395102-pervyy-mulffilm-kotoryy-polnostyu-sgeneriroval- kompyuter
8. Sergeeva S. Test Torrensa: diagnostika tvorcheskogo myshleniya. Available at: https://www.hr-director.ru/article/67098-test-torrensa-otsenka-kreativnosti-18-m4
Статья поступила в редакцию 23.07.22
УДК 378
Dzhakaeva A.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: a.dzhakaeva.a@mail.ru
LEXICAL APPROACH IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE: THEORY AND PRACTICE. The article provides an overview of the theory and practical application of the lexical approach through a communicative approach, and also illustrates examples of its advantages in the learning situations in the classroom. The article emphasizes that the expansion of the communicative approach meets the real needs of language learners, since vocabulary carries more meaning in natural language than just in grammatical structures. This means that a focus on communication necessarily implies an increased emphasis on vocabulary and a reduced focus on grammatical structure. This article is intended to critically assess and clarify how the emphasis on the lexical features of language use and learning is changing the methodology of teaching English as a foreign language today. It is concluded that, despite some effectiveness, the communicative method is too limited to take into account the full range of naturally acquired "fragments," so they cannot, by themselves, provide an exhaustive description of language practice. Moreover, focus on lexis and learning lexical chunks may help to make students' speech more fluent and natural.
Key words: vocabulary, chunks, phrases, lexical approach, collocations, teaching methods, communicative approach.
А.А. Джакаева, канд. филол. наук, доц., Дагестанский государственный университет, E-mail: a.dzhakaeva.a@mail.ru
ЛЕКСИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Данная статья дает обзор теории и практического применения лексического подхода через коммуникативный подход, а также иллюстрирует примеры его преимуществ в учебной ситуации на занятии. В статье подчеркивается, что расширение коммуникативного подхода отвечает реальным потребностям изучающих язык, поскольку лексика несет больше смысла в естественном языке, чем просто в грамматических структурах. Это означает, что сосредоточенность на общении обязательно подразумевает повышенный акцент на лексике и снижение внимания к грамматической структуре. Данная статья призвана критически оценить и уточнить, как акцент на лексических особенностях использования и изучения языка меняет методику обучения английскому как иностранному языку в наши дни. Был сделан вывод о том, что, несмотря на некоторую эффективность, коммуникативный метод слишком ограничен, чтобы учитывать весь спектр естественно приобретенных «фрагментов», поэтому сами по себе они не могут дать исчерпывающего описания языковой практики.
Ключевые слова: лексика, чанки, словосочетания, лексический подход, коллокации, методика обучения, коммуникативный подход.
Актуальность темы определяется недостаточной исследованностью лексического подхода и в то же время большим вниманием и интересом к нему, что подтверждается большими дискуссиями по поводу его эффективности и обоснованности.
Целью исследования является описание теории и практики лексического подхода, выявление его преимуществ при изучении иностранного языка, а также недостатков и возможных трудностей применения при обучении английскому как иностранному.
В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи исследования: 1) рассмотреть методические основы обучения лексико-грамма-тическим явлениям и лексическим единицам; 2) выявить наличие взаимосвязи между грамматическими и лексическими навыками при обучении английскому языку; 3) показать эффективность фокусировки на лексике, а не грамматике посредством изучения лексических чанком для более беглой и естественной речи учащихся.
Научная новизна исследования заключается в том, что были выявлены приемы, способствующие повышению эффективности применения лексического подхода в обучении английскому языку.
Теоретическая и практическая значимость исследования определяется систематизацией знаний по данному вопросу и возможными сдвигами в преподавании английскому как иностранному посредством выявления больших преимуществ использования лексического подхода, а также стимулирования появления большего количества УМК, построенных на его принципах.
За последние несколько десятилетий появилось множество педагогических теорий в области преподавания языков. Некоторые вызвали оживленные дебаты и подняли спорные вопросы, в то время как другие подверглись резкой критике в академических кругах.
Традиционно преподавание английского языка часто строилось на том, что учащиеся сосредотачивались на определенных правилах грамматики, которые преподавались в определенном порядке [1]. Они часто практиковали в предложениях структуры, вырванные из какого-либо релевантного контекста, до тех пор, пока учитель не чувствовал, что они освоили данную грамматику, а затем вводился следующий пункт. Учащимся предлагалось заводить словари, содержащие списки отдельных слов с их прямыми значениями. Часто ряд этих слов давался в качестве домашнего задания, и от учащегося требовалось запомнить список для будущего теста. Таким образом пополнялся словарный запас, но часто учащийся не мог эффективно использовать слова в какой-либо практической деятельности. Изучающие язык могли строить точные предложения на бумаге, но часто испытывали трудности с беглостью речи, так как устная практика, как правило, занимала второе место в языковом классе и учебники грамматики правили [2].
Лексису не уделяли должного внимания при обучении языку, поскольку грамматика традиционно считалась жемчужиной в короне языка. Более того, наличие эффективных коммуникативных навыков рассматривалось как вопрос овладения грамматической системой данного языка. Однако с публикациями новых взглядов Льюиса на использование языка последний определяется ключевым принципом лексического подхода как «состоящий из грамматизированной лексики, а не лексикализированной грамматики» [3; 4; 5].
С появлением коммуникативного, а затем лексического подхода сместился акцент с грамматики на значение и коммуникацию посредством использования реальных задач на занятии, инициирующих общение.
Лексический подход, введенный Майклом Льюисом в 1993 г, не противоречит коммуникативному, а расширяет его, отвечая реальным потребностям изучающих язык, поскольку лексика несет больше смысла в естественном языке, чем просто в грамматических структурах. Это означает, что сосредоточенность на общении обязательно подразумевает повышенный акцент на лексике и снижение внимания к структуре [3].
Несмотря на то, что отцом-основателем лексического подхода считается Майкл Льюис, до того, как он выдвинул свою предпосылку на передний план, значение лексики в изучении и преподавании языка утверждалось во многих публикациях, таких как «Лексическая программа» Уиллиса [6], «Корпусная лингвистика» Синклера [7] и «Лексические фразы в обучении языку» Натинггера и Декаррико [8].
Лексический подход основывается на идее, что беглость речи базируется на приобретении набора фиксированных и полуфиксированных фраз, известных как фрагменты «chunks». Эти фрагменты, в основном словосочетания, имеют первостепенное значение, поскольку служат «сырыми данными», в которых закодированы структурные модели языка (грамматика) [3]. Таким образом, любое свободное использование языка по своей природе является успешным применением строительных блоков языка, в частности словосочетаний, которые являются основным элементом лексического подхода.
Скривенер отмечает, что лексический подход рекомендует широкое знакомство с языком и использование аутентичных материалов, а не рабское следование ортодоксальной методологии Present-Practice-Produce [9]. Парадигма «презентация - практика - воспроизведение» была отвергнута в пользу парадигмы, основанной на цикле «наблюдение - гипотеза - эксперимент».
В последние годы было признано, что у носителей языка есть огромный запас лексических фрагментов, которые жизненно важны для беглого воспроиз-
ведения. Беглость зависит не столько от наличия набора правил генеративной грамматики и отдельного запаса слов - «слота и наполнителя» или принципа открытого выбора, - сколько от наличия быстрого доступа к набору фрагментов: «Именно наша способность использовать лексические фразы помогает нам говорить бегло. Эта заранее подготовленная речь имеет как преимущества более эффективного поиска, так и позволяет говорящим (и учащимся) направлять свое внимание на более широкую структуру дискурса, а не сохранять его узким фокусом на отдельных словах по мере их создания» [3].
Таким образом, лексический подход основывается на изучении так называемых lexical chunks («лексических фрагменто») и collocations («коллокаций»), идентификация которых является вопросом интуиции либо решается корпусными словарями.
«Lexical chunk» - это общий термин, который включает в себя все остальные термины. Мы определяем лексический фрагмент как любую пару или группу слов, которые обычно встречаются вместе или в непосредственной близости друг от друга.
«Collocation» также включено в термин «lexical chunk», но мы время от времени обращаемся к нему отдельно, поэтому определяем его как пару слов лексического содержания, которые обычно встречаются вместе. Следуя этому определению, 'major' + 'problem' является коллокацией («сочетанием»), а, например 'find' + 'out' - нет, потому что оно сочетает в себе слово лексического содержания и слово грамматической функции.
Лексические чанки (не являющиеся коллокациями): now and then; by the way; If I were you; out of my mouth. Лексические чанки (являющиеся коллокациями): virtually impossible; extreme rainfall; high temperature
Коммуникация всегда зависит в большей степени от лексики, а не грамматики, даже при условии, что мы признаем модель изучения языка «грамматика + лексика». Например, возьмем предложение I've been wanting to visit Hermitage for ages. Высказывание want visit Hermitage с большей вероятностью достигнет намеченной коммуникативной цели в разговоре, чем использование только того, что можно рассматривать как грамматику и служебные слова: i've been -ing to-дополнение -for. Даже если поменять порядок слов (visit want Hermitage), можно понять смысл высказывания.
На самом деле разделение между грамматикой и лексикой достаточно размыто. Грамматика ограничена словами, которые мы используем, и наоборот. В повседневной жизни количество вариаций каждой структуры не бесконечно, так же как синонимы не всегда взаимозаменяемы. Например, мы можем сказать i've been wanting to visit Hermitage for ages, но не можем сказать i've been fancying to visit Hermitage for ages, также как мы можем сказать high/tall building, но не high person или tall temperature.
Таким образом, основной принцип лексического подхода таков: «Язык - это грамматизированная лексика, а не лексикализированная грамматика» [3]. Другими словами, лексика играет центральную роль в создании значения, а грамматика выполняет подчиненную управленческую функцию. Если вы принимаете этот принцип, то логическим следствием этого является тот факт, что мы должны тратить больше времени на то, чтобы помочь учащимся развить свой запас фраз, и меньше времени на грамматические структуры.
Приведем другой пример:
John: Eric tells me Ann fancies him. Jane: It's just a figment of his imagination.
Согласно теории, которую мы только что изложили, это не тот случай, когда Джейн получила доступ к «вымыслу» и «воображению» из своего словарного запаса, а затем получила доступ к структуре it + to be + наречие + артикль + существительное + of + притяжательное прилагательное + существительное из арсенала грамматики. Более вероятно, что Джейн получила доступ ко всему фрагменту за один раз. Вероятно, чанк хранится примерно так:
it is/was + (just/only) + a figment of + possessive + imagination
Это/было + (просто/только) + плод + притяжательное местоимение + воображение.
По сути, доступ к 8 словам за один раз позволяет говорить бегло и сосредоточиться на других аспектах дискурса, например, большем количестве комментариев об Эрике. Мы можем сделать еще 2 замечания об этом примере:
- ряд людей попросили привести пример слова figment. Все они подобрали слово, которое соответствует нашему фрагменту выше. Когда попросили дать определение слову figment, вряд ли кто-то мог сделать это точно. Это пример того, как носители языка регулярно используют фрагменты, не анализируя составные части;
- в словарном определении слова figment нет ничего внутренне негативного, но, по нашему опыту, оно всегда используется пренебрежительно или насмешливо. Это пример того, как мы храним информацию о слове, выходящую за рамки его простого значения.
Второй принцип лексического подхода - это «коллокация в действии». Например, трудно объяснить значение глагола make вне контекста, изолированно. Так, существуют следующие значения и коллокации глагола: to make a mess -«устраивать беспорядок»; to make up one's mind - «принимать решение»; to make one's way - «пробираться»; to make up - «наносить макияж», to make bold (with) -«позволять себе вольности (с)»; to make a career - «делать карьеру»; to make the bed - «заправлять постель»; to make breakfast - «готовить завтрак» и др.
Еще одним аргументом будет то, что многие коллокации слов не подчиняются логике и их нужно просто знать. Так, например, мы говорим "Happy New Year", "Happy Christmas", "Merry Christmas", "Happy Birthday"; но никогда "Merry Birthday" [3]. Поэтому полезными будут такие задания, где нужно найти неправильное словосочетание, например, excellent, first-class, poor, weak, compulsory, higher, pre-school, primary, secondary, university, health, public, private EDUCATION.
Теоретики лексического подхода Льюис и Уилис утверждают, что без обучения словосочетаниям учащимся становится труднее и неувереннее общаться с носителями языка. Так, например, на вопрос can i speak to Anna please? многие ответят: "Anna is here", вместо speaking, характерное для носителей языка. Либо на вопрос do you want a coffee? ответ будет следующий: "No thanks, I've just had one" (not "I've just drunk one"). Хотя ответ «I've just drunk one» является грамматически и лексически правильным, носители языка так не говорят, и это будет явным свидетельством того, что для говорящего английский является не первым языком [3; 6].
Что еще более важно, Уиллис [6] указывает на то, что это сэкономит время и уменьшит сложность, если обучение условным предложениям будет ограничено тем, что учащиеся будут понимать значение слов might или would. Если эта практика не будет усвоена, у изучающих язык по-прежнему будут проблемы.
Библиографический список
Таким образом, появление коммуникативного метода, а затем и лексического подхода, согласно которому носители языка несут в голове набор из сотен тысяч, а возможно, и миллионов лексических фрагментов, готовых использовать их для создания беглого, точного и осмысленного языка, создало драматический поворот в области преподавания языков. Были сделаны следующие выводы: 1) лексический подход не игнорирует грамматику, но представляет ее в виде реальных выражений, относящихся к реальным ситуациям; 2) лексический подход ускоряет процесс овладение языком, потому что учащиеся знакомятся с «кусками» языка, которые легко доступны для использования; 3) легче запомнить выражение целиком, чем списки отдельных слов; 4) так как язык произволен и в нем много слов, которые при прямом переводе будут неправильными или смехотворными, полезно учить выражения в контексте, а не шаблоны, которые могут быть, а могут и не быть верными в большинстве случаев.
Тем не менее можно сделать вывод, что, хотя коммуникативный метод в некоторой степени эффективен, он слишком ограничителен, чтобы учитывать весь спектр естественно приобретенных «фрагментов» - chunks - и, таким образом, не может дать исчерпывающего описания языковой практики самостоятельно. Соответственно, лексический подход может занять некоторое время, чтобы установиться в сфере преподавания языка.
1. Ковачевич, Брдаревич-Чельо и Бечирович Opportunities and Challenges Facing Bosnian High-School EFL Learners. European Researcher. 2018; № 9 (4).
2. Хармер Дж. The Practice of English Language Teaching. Malaysia: Longman, 2005.
3. Льюис М. The Lexical Approach. 1993.
4. Lewis M. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice. Hove, England: Language Teaching Publications, 1997.
5. Lewis M. Language in the lexical approach. In Teaching Collocation: Further Developments. The Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications, 2000: 126 - 154.
6. Willis D. The Lexical Syllabus: a New Approach to Language Teaching. London and Glasgow: Collins, 1990.
7. Sinclair J. Corpus, Concordance, Collocation. Oxford University Press, 1991.
8. Nattinger James R. and DeCarrico Jeanette S. Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992.
9. Scrivener T. Learning Teaching: The Essential Guide to Language Teaching. Oxford: Macmillan Edition, 2011.
References
1. Kovachevich, Brdarevich-Chel'o i Bechirovich Opportunities and Challenges Facing Bosnian High-School EFL Learners. European Researcher. 2018; № 9 (4).
2. Harmer Dzh. The Practice of English Language Teaching. Malaysia: Longman, 2005.
3. L'yuis M. The Lexical Approach. 1993.
4. Lewis M. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice. Hove, England: Language Teaching Publications, 1997.
5. Lewis M. Language in the lexical approach. In Teaching Collocation: Further Developments. The Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications, 2000: 126 - 154.
6. Willis D. The Lexical Syllabus: a New Approach to Language Teaching. London and Glasgow: Collins, 1990.
7. Sinclair J. Corpus, Concordance, Collocation. Oxford University Press, 1991.
8. Nattinger James R. and DeCarrico Jeanette S. Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992.
9. Scrivener T. Learning Teaching: The Essential Guide to Language Teaching. Oxford: Macmillan Edition, 2011.
Статья поступила в редакцию 27.07.22
УДК 372.881.161.1
Kalinina A.S., postgraduate, Lomonosov Moscow State University; teacher, The European High School (Moscow, Russia), E-mail: aleksamos@eurogym.ru
THE SPECIFICS OF PERSIAN "POSITIONAL" ACCENT IN THE CONTEXT OF PRONUNCIATION OF RUSSIAN VOWELS. The paper deals with results of a comparative analysis of positional rules of vowels in Russian and Persian in the context of elaboration of Russian phonetics courses for Persian students. This analysis reveals actual similarities and differences in positional rules of two "contacting" systems in the targeted area. The results of the analysis are experimentally proved. The research shows that the transfer of the positional rules of native system to Russian pronunciation causes significant and recurring deviations in the accent of non-Russian-speaking students. Currently, there are almost no stand-alone courses of Russian pronunciation for Persian-speaking students. The results of the research can be used for designing the courses of Russian practical phonetics for Persian native speakers.
Key words: foreign accent, phonetic interference, pronunciation, vowel system, positional rules, vowel reduction.
А.С. Калинина, аспирант, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова; преп., Европейская гимназия, г. Москва,
E-mail: aleksamos@eurogym.ru
ОСОБЕННОСТИ ПЕРСИДСКОГО «ПОЗИЦИОННОГО» АКЦЕНТА В ОБЛАСТИ ПРОИЗНОШЕНИЯ РУССКИХ ГЛАСНЫХ
В предлагаемой статье представлены результаты сопоставительного анализа позиционных закономерностей русского и персидского вокализма в контексте создания курса русской практической фонетики для персов. Проведенный анализ позволил выявить существующие сходства и расхождения в закономерностях функционирования двух «контактирующих» систем. Полученные данные были верифицированы в ходе изучения записей интерферированной русской речи носителей персидского языка. Исследование показало, что именно расхождения в позиционных закономерностях двух «контактирующих» систем обусловливают появление ярких и устойчивых акцентных черт В настоящее время национально ориентированных курсов русской звучащей речи для носителей персидского языка нет Результаты исследования могут быть использованы для создания и совершенствования курсов обучения русскому произношению для персоязычных учащихся.
Ключевые слова: иностранный акцент, фонетическая интерференция, произношение, вокалическая система, позиционные закономерности, редукция гласных.
Общеизвестно, что основой создания национально ориентированных курсов русской фонетики должны быть данные сопоставления родной и изучаемой фонетических систем - их сходства и расхождения. В ходе обучения русскому произношению важно учитывать, что различия «контактирующих» языковых систем часто приводят к появлению ошибок в иноязычной речи:
ведь, как писал Х. Вогт, «любое обогащение или обеднение системы неизбежно влечет за собой перестройку всех ее прежних различительных оппозиций. Допускать, что элемент просто добавляется к системе, принимающей его без каких-либо последствий для себя, разрушило бы само понятие системы» [1, с. 35].
