CC BY
53
6. Molla Toni. Manual de sociolingüística. Alzira, Bromera, 2002.
7. Nando Rosales J, et alii. "L'educació bilingüe en el sistema
educatiu valenciá", a Edetania. Estudios i propuestas de la educación. N 18. 1999.
García B. B.
Universidad de Granada
LA VISIÓN DEL MUNDO COMPARADA RUSO-ESPAÑOL EN EL ESPACION EDUCATIVO PLURILINGÜE
La necesidad de buscar un hablante mediador, es decir, un hablante intercultural partícipe de un proceso social comunicativo [Kramsch 1998: 23-37] en lugar del hablante ideal no nativo, que durante tantos años propusieron los diferentes paradigmas lingüísticos, es una cuestión prácticamente instaurada ya dentro de las investigaciones en lingüística aplicada, más aún tras comprobar que se trata de una evolución lógica y adaptada a las condiciones geopolíticas actuales, en las que cada región puede considerarse multicultural [Israel, 1995].
A día de hoy podemos dar por supuesto que toda cultura puede ser analizada a través de sus elementos constituyentes y, consecuentemente, a través del estudio de sus fenómenos comunicativos [Hall, 1959]. En este sentido, es ya habitual encontrarse ante investigaciones dedicadas al comportamiento conversacional, a los rituales conversacionales o a otras facetas de lo que podríamos inscribir en la visión del mundo lingüística, conceptual y, aunque menos tratada, comportamental. Y es que este nuevo enfoque o, por qué no llamarlo así, rama de la lingüística aplicada no solo puede revelar interesantes conclusiones en los estudios, digamos, monolingües, sino que posibilita la adopción de métodos contrastivos mucho más eficientes en lo que se refiere al estudio de varias lenguas en su uso e interacción. No es, por tanto, baladí que se considere
paradigma óptimo para elaborar sobre él estrategias y modelos integrados de mejora de la enseñanza y adquisición de la competencia intercultural y plurilingüe [Beacco y Byram, 2007].
Existe, no obstante, un problema de forma en la enseñanza de las competencias de índole intercultural (pluricultural, plurilingüe, etc.) a un hablante no nativo: la mera existencia de diferentes lenguas no asegura su interacción. Recuérdese que no es lo mismo hablar de coexistencia de culturas en un mismo espacio (multiculturalidad), que de dichas culturas en interacción (interculturalidad). De hecho, resulta imprescindible a la hora de enseñar una lengua extranjera tener muy en cuenta que el aprendiente, hablante nativo de una lengua y no nativo, al menos, de otra, debe adoptar una posición intermedia entre ambas visiones del mundo. Cuestión aparentemente obvia, pero que en la práctica puede conllevar no pocos quebraderos de cabeza: desde el caso del hablante no nativo que quiere sumergirse hasta tal punto en la lengua extranjera que imita el comportamiento verbal y no verbal de los hablantes nativos, forzando el distanciamiento con respecto a su repertorio cultural (tanto lingüístico como conceptual), hasta el caso del hablante no nativo que rechaza los códigos culturales (lingüísticos, conceptuales y comportamentales) de la lengua extranjera por resultarle ajenos. Ambos casos son igualmente indeseables, ya que suelen abocar al fracaso en el desarrollo de las competencias interculturales. Problema que se agrava por el hecho de que los recursos formativos existentes tanto para la enseñanza, aprendizaje y adquisición y desarrollo de la competencia intercultural no dejan de ser escasos, prácticamente inexistentes si nos centramos en el par de lenguas ruso-español.
La urgencia, por tanto, de realizar investigaciones que partan del enfoque intercultural como modelo de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera (español como lengua extranjera para rusohablantes o ruso como lengua extranjera para hispanohablantes) es fruto de una necesidad académica, profesional y social, en tanto que los objetivos conseguibles
atañen a la formación de futuros especialistas en este ámbito, a la mejora de los perfiles profesionales (gracias a una mayor adecuación a la realidad y mayor eficacia de los métodos de enseñanza de lenguas de especialidad) y a la optimización de las relaciones interpersonales.
La relevancia del estudio del par de lenguas ruso-español desde un enfoque intercultural basado en la visión comparada del mundo radica, entre otras, en la enorme importancia que ha de tener la mediación intercultural a corto y medio plazo tanto en el ámbito de las migraciones, como en el de unas relaciones de cooperación y desarrollo, que, según los convenios y protocolos de intenciones firmados por los respectivos países, se intensificarán notablemente tras el presente año 2011 (Año de Rusia en España y Año de España en Rusia). La formación de profesionales especialistas en la mediación intercultural en el par de lenguas ruso-español parece, pues, incuestionable.
Ahora bien, cualquier tipo de planteamiento al respecto debe partir de modelos formativos precisamente orientados hacia el desarrollo y la adquisición de la competencia intercultural en la enseñanza del ruso como lengua extranjera y del español como lengua extranjera para rusohablantes; es decir, deben ser realmente eficaces. No sólo hablamos de formación del aprendiente, sino, y quizá en primera instancia, de la formación del profesorado. Y es que existe una serie de factores o fenómenos de carácter conceptual, lingüístico o comportamental que no pueden sino ser adquiridos tras una sistematización de los patrones de comportamiento y de pensamiento de las respectivas visiones del mundo puestas en juego en una conversación intercultural. Nos referimos, por ejemplo, a los llamados conceptos clave de la visión del mundo de cada una de las lenguas (culturemas, patrones lingüísticos de contexto, etc.), que, sin duda, exigen de una estrategia metodológica eficaz para su enseñanza y adquisición. No se trata sólo de explicar o transmitir, grosso modo, a un alumno de ruso como lengua extranjera patrones lingüísticos de contexto tales como с легким
паром, не судьба y otros tantos; tampoco de intentar transmitirle la diferencia, no sólo semántica, entre как дела? y как настроение? de manera realmente eficaz, ni de intentar acercarlo a la cultura mediante una enumeración de enunciados que reflejan el distanciamiento lingüístico entre el individuo y el destino en la visión del mundo de la lengua rusa, sino, más bien, de integrar todos estos fenómenos en una metodología de enseñanza y adquisición de la lengua rusa capaz de plantearlos no como casos concretos o ejemplos aislados, sino, más bien, como partes constituyentes de un comportamiento conversacional obligatoriamente marcado por el repertorio cultural y que ha de ser aprehendido como tal.
Somos conscientes de que la transversalización del enfoque intercultural es un tema de ardua instauración, precisamente porque exige de la coordinación de todos los agentes implicados en el proceso educativo [Camps, 1993]. Pero creemos que susodicha tarea puede ser simplificada en el caso de conocer las zonas en que previsiblemente se espera conflicto o malentendido entre dos o más visiones del mundo.
En el caso de un hablante intercultural en el par de lenguas ruso-español, estas zonas de posible conflicto no han sido estudiadas con profundidad y quizá en esto radique una de las grandes deficiencias de los programas educativos y manuales didácticos existentes hasta la fecha. Lagunas que podrán ser solventadas sólo si comienzan a desarrollarse investigaciones orientadas hacia la optimización de la formación docente, para, así, poder diseñar estrategias eficaces, adaptadas e integradoras de enseñanza y aprendizaje de las competencias interculturales.
Es hora, por tanto, de que la enorme importancia de que se está dotando, merecidamente, a la mediación intercultural en la enseñanza y adquisición de lenguas extranjeras (y no solo en las lenguas de especialidad) obligue a concebir la comunicación en términos de eficacia y, consecuentemente, a redefinir, en el par de lenguas ruso-español, tanto los métodos de enseñanza y competencias prioritarias, como también muchos de los baremos
para la evaluación del nivel de lengua adquirido por el aprendiente.
Sabedores de que la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de las competencias interculturales sólo son posibles si la enseñanza de una lengua extranjera se orienta hacia tal fin ya en sus primeras etapas de aprendizaje, pensamos que la labor a realizar por el profesorado exige de una formación específica, aún hoy poco desarrollada en el par de lenguas en cuestión, así como de la ya mencionada implicación de todos los elementos implicados en el macrosistema educativo.
Bibliografía
1. Kramsch C. Language and culture. Oxford: Oxford University Press, 1998.
2. Israel E. Comunicació intercultural i construcció periodística de la diferencia // Analisi. 1995. N 18. P. 59-85.
3. Hall E. T. The Silent Language. New York: Doubleday, 1959.
4. Beacco J-C., Byram M. From linguistic diversity to plurilingual education. Guide for the development of language education policies in Europe. Strasbourg: Language Policy Division, 2007.
5. Camps V. Los valores de la educación. Madrid: Alauda, 1993.
Orduna L.
Московский госуниверситет
SINGULARIDAD DE LA LENGUA VASCA
La fonética de la lengua vasca consta de cinco vocales: vocal abierta central /a/, mediana anterior /e/, alta anterior /i/, mediana posterior /o/, alta posterior /u/. La variante dialectal suletina cuenta además con una vocal alta anterior /y/. Posee también cinco diptongos: au, ai, ei, oi, ui, y cinco hiatos: ia, ea, aa, oa, ua.
