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Magister Profesor especialista en la enseñanza del español como lengua extranjera en la Universidad Complutense de Madrid
Master profesorado de secundaria, especialidad en Lengua y Literatura castellana en la Universidad de Alcalá de Henares, España
Лицензиат, направление: информатика, профиль: журналистика (диплом мадридского университета Complutense)
Магистр, специализация: испанский как иностранный (диплом мадридского университета Complutense)
Мастер, специализация: преподаватель Испанского языка и литературы в средней школе (диплом университета Алькала-де-Энарес, Испания
УДК 881.134.2 ББК 81.472.1- 91
СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ
(ОПЫТ РАБОТЫ В ИГЛУ)
Статья «Средства развития языковой компетенции у студентов, изучающих испанский язык как иностранный (опыт работы в ИГЛУ)» посвящена проблеме развития лингвистической компетенции у студентов, изучающих испанский как иностранный язык. Автор рассматривает лингвистическую компетенцию в практике обучения иностранному языку как одну из составляющих коммуникативной компетенции, которая включает также дискурсивный, социолингвистический, прагматический (стратегический) компоненты. Отмечается, что основной целью обучения иностранному языку является развитие языкового сознания, в том числе путем критического анализа публицистического дискурса. Основываясь на собственном опыте, приобретенном во время работы в ИГЛУ, автор приходит к выводу о том, что одной из успешных методик работы над развитием языкового чутья и коммуникативной компетенции является анализ причин так называемых «коммуникативных неудач», на которых основывается юмористический эффект комиксов, анекдотов, юморесок и т.д.
Ключевые слова: лингвистическая, дискурсивная, социолингвистическая, прагматическая компетенции; языковое сознание.
MEANS OF LANGUAGE COMPETENCE DEVELOPMENT OF STUDENTS STUDYING SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE (BASED ON PERSONAL EXPERIENCE WORKING AT ISLU)
The article "Means of Language Competence Development of Students Studying Spanish as a Foreign Language (Based on personal experience working at ISLU)" is devoted to the problem of developing linguistic competence in students studying Spanish as a foreign language. The author analyses the interchange of the terms "linguistic competence" in the practice of teaching a foreign language with the notion of "communicative competence", which includes discourse, as well as sociolinguistic and pragmatic (strategic) components. The author proposes that the main objective of foreign language teaching is the development of language consciousness, which
can be achieved by a critical analysis of publicistic discourse. The article is based on the personal experience that was accumulated during the time the author worked at ISLU. The author comes to the conclusion that one of the successful methods for developing a feel for a foreign language as well as communicative competence in a language is an analysis of the causes for communication failures upon which the humor of comics, jokes, light poems, etc. are based.
Key words: competence linguistic, discursive, sociolinguistic, pragmatic; linguistic consciousness.
RECURSOS PARA MEJORAR LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN ALUMNOS DE E/LE: PROPUESTAS EN BASE A MI TRABAJO DOCENTE
EN UELI.
El artículo «Recursos para mejorar la competencia lingüística en alumnos de E/LE: propuestas en base a mi trabajo docente en UELI» está dedicado al problema del desarrollo de la competencia lingüística de los alumnos que estudian el español como lengua extranjera. La autora considera que la competencia lingüística es una parte integrante (junto a la competencia discursiva o textual, la sociolingüística, la pragmática o la estratégica) de un concepto más amplio, el de la competencia comunicativa. De ahí que el objetivo principal de la enseñanza de una lengua extranjera sea el desarrollo de la conciencia lingüística la que se logra también mediante el análisis crítico del discurso publicista. Basándose en la experiencia de su trabajo docente en la Universidad Estatal Lingüística de Irkutsk, la autora llega a la conclusión que uno de los métodos del desarrollo del sentido del idioma y de la competencia comunicativa es el análisis de las causas de así llamados "fallos comunicacionales", en que se basan chistes, comics y otras obras humorísticas.
Palabras clave: competencia lingüística, discursiva, sociolingüística, pragmática; conciencia lingüística.
1. Introducción.
Partiendo del cambio conceptual inaugurado por D. Hymes en los años 70 en sus trabajos de Sociolingüística y Etnografía de la Comunicación; y desarrollado posteriormente por M. Canale (1983) en la enseñanza de segundas lenguas, la competencia lingüística ya no es la base ni el objetivo sobre el que se sustenta toda la enseñanza en el aula de español como lengua extranjera, sino que se trata de una dimensión más, integrada junto a otros componentes (como la competencia discursiva o textual, la sociolingüística, la pragmática o la estratégica, dependiendo del modelo que se siga) dentro de un concepto más amplio, el de «competencia comunicativa>>.
Con el establecimiento de este paradigma, Hymes (1972) considera que la competencia lingüística es insuficiente para ser competente en una lengua, porque los enunciados tienen que ser también apropiados y aceptables en el contexto en el que se utilizan: "Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles. Del mismo modo que las reglas sintácticas pueden controlar aspectos de la fonología, y las reglas semánticas quizá controlar aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla actúan como factores que controlan la forma lingüística en su totalidad (Hymes,
1972:278).
Desde este punto de vista, no solo hay que poner atención sobre las reglas internas del funcionamiento del sistema sino también a las reglas de uso que relacionan los aspectos formales de la lengua en el contexto de la comunicación. Esto quiere decir que para explicar algunos aspectos gramaticales, tenemos que atender a reglas de orden pragmático, sociolingüístico o discursivo. La competencia gramatical depende y se ve influida por estas subcompetencias, y por tanto, para poder mejorar esta dimensión necesitamos tenerlas en cuenta a la hora de programar cursos, plantear métodos y evaluar destrezas.
2. Conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas
Los modelos comunicativos e interaccionistas de la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas a finales del siglo XX (M. Long y C. Doughty) acuñaron la expresión «atención a la forma>>; que se trata de un procedimiento de uso de la lengua en el aula, complementario al de atención al sentido. Responde a la idea de que, sin dejar de prestar atención al contenido de los enunciados y textos que se producen o interpretan en el aula, también ha de atenderse a los rasgos formales (gramática, léxico, fonéticos, etc.) con el fin de hacer más explícita la gramática y favorecer el progreso en el aprendizaje.
En didáctica, esta premisa tiene efectos en los siguientes puntos:
1. Hay que proveer de medios al aprendiente para prevenir el estancamiento o la fosilización de la interlengua. Por ejemplo, por transferencia lingüística de la L1.
2. Tratar los aspectos formales de forma compatible con los programas analíticos1. Aquí es donde entra el llamado «Enfoque por tareas», donde la enseñanza parte de actividades comunicativas que los alumnos tienen que realizar en la lengua meta, y a través de las cuales inferir las unidades de los distintos niveles de descripción de la lengua que serán objeto de aprendizaje.
3. Introducir nuevas técnicas para el desarrollo de la interlengua como la propuesta de la conciencia lingüística (CL), que según la ALA (Association for Language Awareness) constituida en los años 80 en Gran Bretaña, consiste en "el conocimiento explícito2 acerca de la lengua y la percepción y sensibilidad conscientes al aprender la lengua, al enseñarla y al usarla".
En el campo de la enseñanza de segundas lenguas, las actividades docentes centradas en la CL son de tipo eminentemente inductivo y reflexivo; de ese modo, los aprendientes pueden hacer aflorar en el discurso de aula sus intuiciones sobre la organización y funcionamiento del sistema lingüístico, sobre sus propias necesidades de aprendizaje y sobre la forma de satisfacerlas.
Una programación con base en el desarrollo de la CL persigue, además, muchos objetivos que favorecen el plurilingüismo y la interculturalidad. Siguiendo a L. van Lier (1996), que recoge y sistematiza todas las aportaciones de esta técnica a la
1 . El aprendiente analiza muestras de lengua en uso, reconoce las unidades que lo forman y extrae las reglas lingüíst i-cas.
2 Araizaga distingue entre "gramática implícita", control del sistema que tiene un hablante de una lengua por el hecho de usar la lengua, y "gramática explícita", conocimientos que se adquieren a partir de la reflexión y categorización metalingüística que hacemos sobre el sistema lingüístico.
didáctica de lenguas, nombra por ejemplo; su influencia en las actitudes y en la dimensión afectiva, despertando la atención, la sensibilidad y el interés de los aprendientes. Asimismo, promueve una mayor tolerancia y respeto por otras lenguas y otras variedades; mejora la capacidad de análisis en general de los estudiantes; y según las teorías de N. Fairclough, (1995) en El Análisis crítico del discurso, se centra en prácticas sociales en las que se producen casos de manipulación y opresión mediante el lenguaje, contribuyendo a la formación de ciudadanos capaces de enfrentarse a ellas.
Algunos de los temas a los que atiende son, por ejemplo, a las diversas funciones de la lengua, a los estereotipos sociales, a los géneros discursivos, así como al mismo proceso de aprendizaje y uso por el que están pasando los aprendientes.
3. Propuestas de actividades de aprendizaje para mejorar la competencia lingüística en el aula de E/LE.
La selección de propuestas que aquí expongo no es aleatoria, está basada en prácticas docentes que he llevado a cabo o he observado durante mi docencia en la universidad lingüística de Irkutsk durante mes y medio de clases, por lo que está muy acotada en tiempo y a mi propia experiencia.
3.1. Reflexión sobre la lengua a través del análisis contrastivo y del error.
En primer lugar y consciente de que el análisis contrastivo de la interlengua está plenamente incorporado a las prácticas docentes habituales, me parece que no está de más hacer referencia a su uso, cuando se quiere conseguir mejorar la competencia lingüística del alumnado; especialmente porque tras una pequeña encuesta realizada a aprendientes de L2, todos coinciden en que es muy efectivo para este aprendizaje. En concreto, me refiero, especialmente, al tratamiento y reflexión sobre el error en el aula de E/LE. Según Corder, los errores sirven al aprendiente para verificar las hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que está aprendiendo y de ahí, la importancia de estimular la autocorrección por parte de los mismos aprendientes como una manera de potenciar su autonomía y de llamar su atención sobre las razones que les llevan a ese error, intentando evitar así que se fosilicen.
Desde la perspectiva comunicativa, la evaluación del error no es solo gramatical, también incluye la aceptabilidad, relacionada con la adecuación, (si la forma elegida es apropiada al contexto), y la inteligibilidad, (errores que afectan a la comprensión). De igual modo, la necesidad de trabajar con textos completos para una adecuada adquisición de la L2 nos lleva a diferenciar los errores locales (aspectos formales individuales) de los errores globales (de oración, texto, de sentido). Un buen ejemplo para entender este último aspecto es el que nos da la misma Elisabet Araeizaga en su Gramática para profesores de ELE con el caso de los pasados, cuyo uso "es en muchos casos una cuestión estilística, es decir, una elección que hace el hablante según la perspectiva psicológica que adopte en la narración, su dominio requiere siempre de una práctica contextualizada y dentro de unidades textuales".
Otro aspecto relacionado sobre el que reflexionar dentro del análisis contrastivo son las interferencias negativas de la L1. Por ejemplo, a nivel fónico, da lugar al denominado acento extranjero; a nivel léxico, a los falsos amigos, etc.. El proceso
también puede aparecer cuando los hábitos lingüísticos o culturales difieren entre la L1 y la L2, dando lugar a la interferencia pragmática. El origen del error también puede ser intralingüístico, dentro de la propia L2, (por ejemplo, la generalización incorrecta de una regla gramatical), e incluso, fruto de una combinación de ambos procesos; en cualquier caso, estas situaciones resultan ocasiones excepcionales para atender a la forma y por ende, para el desarrollo de la competencia lingüística.
Como puesta en práctica, podemos grabar a varios nativos rusos (en este caso) hablando español y proyectar esos videos en clase para su análisis. La preguntas a responder en pleno podrían ser: ¿Dónde creéis que se le nota que es ruso? ¿qué sonidos reconocéis de la propia fonética de tu idioma? Asimismo deben reflexionar sobre la fluidez del hablante y sobre la unidad de su discurso oral. El objetivo es que los alumnos realicen un análisis de la producción oral en los hablantes de su lengua; y por ende, posiblemente reconozcan sus errores y detecten cuáles son sus principales problemas de pronunciación y de construcción gramatical derivados de las diferentes interferencias.
Otro caso que quiero extraer es el del aprendizaje de 'Fraseología' y lenguaje coloquial. Estructuras éstas muy específicas de cada idioma y de su cultura, y difíciles de aprender. La propuesta es la siguiente, proponerles que durante su aprendizaje interpreten estas construcciones en base a cómo se expresan en su propio idioma: ¿Existe en tu idioma...?
Por ejemplo:
'Tengo gusa' (sensación de que tienes un gusano que se mueve por la tripa). En español, significa tengo hambre.
'Mirar por encima del hombro'. Es decir, actitud de indiferencia. ¿Existe este gesto en tu cultura? ¿significa lo mismo?
También es importante llamar su atención en relación a los 'falsos amigos' (faux-ami. Koessler y Derocquigny ); es decir, con aquellas palabras que con una similitud en la escritura o en la pronunciación entre la L1 y en la L2, poseen significados diferentes.
A continuación expongo un ejercicio extraído de la página web del Instituto Cervantes de Moscú en el que se expone este caso:
Las palabras que te proporcionamos a continuación guardan algunas similitudes con otras de tu propia lengua.. .ahora bien, no significan lo mismo. Une las siguientes palabras con su significado.
а. familia. b. simpático/a. c. auditorio. d. concurrencia. e. demostración. f. instituto. g. marca. h. nacionalidad. i. gimnasio.
1. Grupo de personas emparentadas.
2. Lugar destinado a ejercicios gimnásticos.
3. De carácter amable, agradable, sociable.
4. Estado propio de la persona nacida o naturalizada en un país.
5. Distintivo de calidad u origen.
б. Sala destinada a conciertos, recitales.
7. Personas que asisten a un acto o reunión.
8. Comprobación.
9. Centro de enseñanza secundaria/ Institución científica o cultural.
En relación con los falsos amigos, otro ejercicio sería detectar los errores llevados a cabo por alumnos estudiantes de español. Presento el ejercicio, en este caso con los falsos amigos, pero se puede hacer con todo tipo de construcciones.
Aquí tienes algunas oraciones que ha escrito un estudiante ruso al que se le han colado algunos "falsos amigos". Teniendo en cuenta la actividad anterior, busca la palabra adecuada y escribe las oraciones correctamente.
1. Cuando llegas a Rusia, tienes que rellenar un formulario con tu nombre y familia.
2. El año pasado fui a San Petersburgo y me gustó mucho porque es una ciudad muy simpática con una gran oferta cultural.
3. El año pasado hicieron reformas en la universidad y restauraron todos los auditorios.
4. Sara acaba de abrir una tienda de ropa, pero no sé si tendrá éxito porque en este sector hay mucha concurrencia.
5. Greenpeace ha organizado una demostración de protesta en la Plaza Roja por la caza indiscriminada de zorros plateados.
6. Cuando terminó el último curso de la escuela, Araceli ingresó en el instituto para estudiar la carrera de Derecho.
7. El cartero me devolvió la carta que le envié a Manolo por no tener suficientes marcas.
8. Los niños que van al gimnasio, tienen clase todos los días excepto los domingos.
3.2 Reflexión sobre la lengua y la comunicación a través del chiste y el equívoco.
Siguiendo la investigación de Juan de Dios Luque en su artículo sobre los juegos lingüísticos: "Lo que llamamos chiste o juego lingüístico es solo una manipulación inteligente de materiales lingüísticos con el objetivo de causar sorpresa o risa en el hablante. Pero hay algo más en esta actividad lúdico-lingüística, en realidad se trata del desarrollo individual y colectivo de una conciencia metalingüística y una toma de conciencia del papel del lenguaje con respecto a la realidad y al conocimiento de esta realidad a través del lenguaje".
Esta propuesta pretende utilizar los "actos fallidos" y/o "errores de comunicación" para indagar sobre la realidad que se concibe a través de la L2. De nuevo preguntarse por el error equivale a reflexionar sobre el lenguaje y sus características. Un fallo en algún aspecto del proceso comunicativo conlleva un equívoco en la situación que vale la pena analizar, especialmente por el refuerzo humorístico al pasarse por alto las reglas pragmáticas de la comunicación (Principio de cooperación de Grice).
Durante la codificación y descodificación de ideas y mensajes, los hablantes cometen fallos o lapsus, confunden términos, cruzan palabras, oyen o entienden mal (calambur1), tienen problemas de articulación o de comprensión por las diferencias
1 . En la literatura española son conocidos ejemplos de calambur como los siguientes: -Si el Rey no muere, el Reino muere. (Alonso de Mendoza)
-¿Conque dice que es conde? Querrá decir que esconde algo... (Benito Pérez Galdós, El caballero encantado).
socioculturales, dialectales y/o de registro, descuidos, realizan asociaciones mentales derivadas de sinónimos, de homonimias o polisemias y hacen juegos de palabras (por ejemplo en el lenguaje publicitario o en el literario con las greguerías) que pueden servir como buenas muestras de lengua a analizar.
Durante mis clases analizamos viñetas de cómics que había recibido a través de facebook sobre la situación de crisis en España; así como los videos animados promocionales de los cómics Aleix Saló, (Simiocracia: http://wwwyoutube.com/watch?v=TfRSfF296js y Españistán
http: //www.youtube.com/watch?v=N7P2ExRF3GQ) repleto de conceptos económicos y políticos, pero también de frases hechas distorsionadas, chistes e ironías compuestas por lenguaje coloquial.
Algunos ejemplos de viñetas, extraídas de internet, que analizamos son:
Lo interesante de estas actividades es su registro próximo a la realidad en contextos difíciles para el alumno (diferente religión, situación política y económica, sentido del humor...). Así al analizar el uso de los "actos fallidos" y los errores en la comunicación podemos indagar sobre la realidad que se concibe a través de la L2 y potenciamos el aspecto prágmatico del aprendizaje lingüístico.
4. Reflexión sobre la lengua a través del estudio directo de la Lingüística.
Y para finalizar y a tenor de lo expuesto por Concepción Martínez Pasamar en su artículo: La clase de E/ELE: Una vía de aproximación a la lingüística, para ampliar y mejorar la competencia lingüística de los alumnos, se puede plantear una asignatura sobre Lingüística Española que aborde específicamente algunos campos de la gramática más a fondo y que conlleve la realización de un trabajo sobre un tema fijado y negociado con el alumno sobre algún aspecto de la Lingüistica aplicada. Es importante señalar la importancia de realizar un análisis de necesidades y de intereses de aprendizaje previo a la elaboración de la programación de un curso de lingüística o al proponer un tema de investigación (dar listado con posibles asignaturas o campos de estudio).
Martínez señala por ejemplo que entre los trabajos realizados y elegidos por sus alumnos extranjeros están: "los anglicismos en el lenguaje de la música, del cine o de los deportes, la formación de palabras en textos periodísticos, la situación actual del Vasco en Navarra, las características del español americano en un autor determinado, el español de Nuevo México, etc.". Añadir, por ejemplo, que alumnos míos de la Universidad de Irkutsk me han pedido ayuda con sus trabajos finales en los que estudiaban los neologismos más usados actualmente por los jóvenes en español, es decir, estaban investigando sobre la construcción de palabras o significados nuevos dentro de un grupo social específico. Sin duda, una forma directa de promover la reflexión sobre la lengua.
Pero también se pueden llevar al aula muestras escritas o habladas que tengan relación con fenómenos lingüísticos (de naturaleza divulgativa como los que se pueden encontrar en la página de Alex Grijelmo en El País). A modo de ejemplo, incluyo el siguiente artículo extraído y adaptado del periódico El País sobre la palabra Escrache, de moda ahora en los medios de comunicación españoles y en las tertulias de los ciudadanos.
Escrache de ida y vuelta
(El País, 16-04-20013)
La palabra viene a designar un hecho nuevo, que no disponía de vocablo específico.
ALEX GRIJELMO. (Escritor y periodista creador de la Fundación del español urgente con la que impulsa el uso correcto del español en los medios).
Miles de palabras del castellano viajaron hacia América en distintas oleadas, pero otras muchas llegaron a España desde allá. Los españoles decimos "tiza", y esa voz recorrió su largo camino hacia Europa desde el náhuatl, lengua precolombina mexicana en la cual a la tiza se le dice "tizatl". Por su parte, los mexicanos a la tiza le llaman "gis", vocablo que recorrió el trayecto inverso partiendo del griego (gypsos, yeso) y pasando por el latín (gypsum) y luego por el catalán (probablemente también por el aragonés) y el francés, según el diccionario etimológico de Joan Corominas.
Tiza en España, gis en México.No parece raro, por tanto, que un término como "escrache" nos haya llegado ahora de regreso a Europa después de dar unas cuantas vueltas por el mundo.
La palabra "escrache" lo tiene todo para triunfar entre nosotros.
En primer lugar, porque su formación no repele a la morfología y la fonología del
español.
En segundo término, porque su connotación sonora evoca algo que sucede con estrépito (y tiene así un valor onomatopéyico).
En tercera instancia, porque la palabra viene a designar un hecho nuevo, que no disponía de vocablo específico: las manifestaciones ruidosas ante las casas de políticos o personajes de transcendencia pública; el acoso domiciliario en grupo.
Y finalmente, porque está de moda y ha salido con fuerza en todas las direcciones.
El Diccionario de la Real Academia recoge desde 2001 el verbo "escrachar", pero no sus derivados americanos "escrache" y "escracho" Y lo define según el uso coloquial propio del español rioplatense (Argentina y Uruguay), con dos acepciones: "1. Romper, destruir, aplastar. 2. Fotografiar a una persona".
Y por último, se puede proponer en la programación, en el apartado de lectura, que los alumnos elaboren su propia gramática, como trabajo adicional o específico, en base a ese texto discursivo sobre determinadas estructuras y usos. Así, por ejemplo, se les puede pedir que analicen el uso en contraste de las formas de pretérito perfecto, indefinido e imperfecto que aparezcan en el libro, para que asimilen de forma sólida ese aspecto de la gramática.
5. Bibliografía:
1. Araeizaga Orube, Elisabet. Gramática para profesores de español como lengua extranjera. FUNIBER (Fundación Universitaria Iberoamericana). Ediciones Día de Santos. 2009.
2. Cenoz Iragui, Jasone. El concepto de competencia comunicativa. Antologías didácticas. Instituto Cervantes.
3. Moreno Francisco, Gil María, Alonso Kira (Edición a cargo de .) Actas del congreso internacional de ASELE. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del Pasado al futuro. Universidad de Alcalá. 1997.
4. De Dios Luque Durán, Juan. Los juegos lingüísticos: fallos comunicacionales, humorismo verbal y reflexión metalingüística. Universidad de Granada.
Fuentes
5. Diccionario de términos clave de E/LE. Instituto Cervantes.
6. Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCEP).
ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ Даниленко Валерий Петрович
Доктор филологических наук, профессор кафедры теоретической лингвистики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 81.00 Д18 ББК Ш 141.01.2973
НЕПРИКАЯННЫЙ ЧЕЛОВЕК В ПЕРВОЙ ПОВЕСТИ М.Е. САЛТЫКОВА-ЩЕДРИНА
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