CC BY
16Курсы по выбору как эффективный инструмент совершенствования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка
Андреенко Татьяна Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка, ФГБОУ ВО «Липецкий государственный университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского» E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются содержание и результаты опытного обучения студентов-бакалавров на курсе по выбору педагогической направленности. Формат традиционных занятий был пересмотрен и использована авторская технология, направленная на совершенствование профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков. В течение семестра были проведены занятия с использованием игровых приемов, кейсовых заданий, а также с применением интерактивных плакатов в рамках курса по выбору «Методика раннего обучения иностранному языку». После прохождения курса студенты смогли более эффективно давать собственные уроки в ходе школьной практики.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, ключевые компетенции, курс по выбору, игровые приемы, метод кейсов, интерактивный плакат.
о с
U
сэ см о см
<3
В современном мире все сферы жизни стремительно меняются, появляются новые тенденции, явления, что обусловлено существенным развитием технического прогресса, открытиями во многих ключевых аспектах. Конечно, эта динамичность затрагивает и сферу образования, в т.ч. и высшего.
«Современный Учитель должен быть готов к выполнению функций Учителя-предметника, Учителя-воспитателя, Учителя-психолога, Учителя-исследователя, Учителя-новатора, Учителя-Лидера. Поэтому перед преподавателями педагогических вузов поставлена задача формирования и развития профессиональной компетентности выпускника через единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [3; 198]. Основная задача педагогического вуза - подготовка специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, которая рассматривается как «интегральная характеристика специалиста, определяющая его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [16]. Учителю же иностранного языка, кроме того, необходимо овладеть на достаточном уровне иноязычной коммуникативной компетенцией - базовым фактором профессиональной состоятельности, которая понимается как «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности» [18; 139]. Многие отечественные и зарубежные исследователи - методисты (М.З. Бибо-летова, И.Л. Бим, И.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Ми-ролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Со-ловова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, G. Broughton, H.D. Brown, Deller, Larsen-Freeman, Lee McKey, Lewis, Nickols и др.) [3, с. 195] подчеркивают, что иноязычная коммуникативная компетенция является неотъемлемой частью профессиональной компетенции учителя иностранного языка.
В целом, профессиональная компетентность учителя - поликомпонентное понятие, по-разному определяемое исследователями. Так, Л.М. Митина рассматривает данное понятие как сложное системное образование в совокупности трех компонентов: 1) профессионально-образовательного, 2) профессионально-деятельностного; 3) профессионально-личностного [7].
По мнению С.Г. Вершловского, профессионально-педагогическая компетентность является способностью педагога оперативно решать возникающие проблемы и задачи на основе знаний и опыта. Автор характеризует компетентность как устойчивую способность к осуществлению эффективной профессиональной деятельности со знанием дела [11].
К.В. Шапошников трактует понятие «профессиональная компетентность» через термин «готовность», который ассоциируется со способностью педагога принимать решения в ходе профессиональной деятельности, приводящие к значимым результатам [17].
Что касается профессиональной компетентности учителя иностранного языка, анализ работ, посвященных этому вопросу, не позволяет сделать единого вывода относительно ее структурного наполнения.
О.Е. Ломакина рассматривает три элемента в структуре данной компетентности: коммуникативный, дидактический и рефлексивный, позволяющий педагогу осмыслить личностный и профессиональный рост в процессе решения задач профессионально-педагогической деятельности [8]
К.С. Махмурян выделяет взаимосвязанные, обуславливающие друг друга составляющие данной компетенции: психолого-педагогическую, методическую, коммуникативную, филологическую, общекультурную, социальную и управленческую [9].
Л.К. Гейхман, J.AVan Ek выделяют в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка следующие субкомпетенции: языковую (лингвистическую) (владение информацией о системе изучаемого языка на фонетическом, грамматическом, лексическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом и стилистическом уровнях), социолингвистическую (способность использовать и выбирать языковые формы в зависимости от коммуникативной ситуации, с учетом возраста, интересов, намерений коммуникантов), социокультурную (знание культурной среды, в которой функционирует язык), стратегическую (способность применять вербальные и невербальные средства для устранения пробелов в образовании), дискурсивную (способность понимать иноязычные тексты) [2, с. 28].
Данные субкомпетенции могут быть соотнесены с моделью социально-профессиональной компетентности специалиста, разработанной И.А. Зимней [5]. В эту модель также включены такие компоненты, как «ценностно-смысловое отношение», т.е. осознание себя как субъекта межкультурного взаимодействия в профессиональной сфере, и «эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности». В последний компонент включены следующие подкомпоненты:
• знание и использование основных правил педагогической и языковой этики;
• полное и глубокое понимание текстами профессиональной сферы;
• наличие желания и готовности принимать участие в живом профессиональном общении, осуществлять педагогический процесс, используя все доступные средства, имеющиеся в арсенале педагога.
• стремление постоянно поддерживать уровень уже имеющихся знаний, а также непрерывно пополнять и углублять свои знания по предмету.
Э.Г. Тэн выделяются следующие специфические компетенции, которыми должен владеть учитель иностранного языка:
• лингвистическая (владение системой языка и правилами ее использования в речи);
• социолингвистическая (знания о том, как социальные факторы культур родной страны и стран изучаемого языка определяют использование тех или иных языковых форм;
• лингвострановедческая (знания об особенностях мировоззрения, культуры, традиций, образа жизни стран изучаемого языка и умение учитывать эти особенности при иноязычном взаимодействии);
• коммуникативная (способность воспринимать речь и осуществлять эффективное взаимодействие на иностранном языке в соответствии с поставленной коммуникативной задачей);
• учебно-познавательная (овладение техникой изучения иностранного языка, способность самостоятельно расширять свои знания);
• лингвометодическая (умение адаптировать знания к конкретной ситуации педагогического взаимодействия, а также умение и желание учителя активизировать речевую деятельность учащихся, быть адекватным речевым партнером);
• социальная (желание и способность налаживать оптимальные отношения с учащимися, родителями, коллегами);
• стратегическая (выбор стратегий, которые будут учитывать психологические и возрастные особенности учащихся) [15]. Проанализировав мнения отечественных и зарубежных ученых -методистов относительно разнородности структурных компонентов профессиональной компетентности учителя иностранного языка, можно вычленить три основных доминанты, в состав которых входит ряд ключевых компетенций: коммуникативная (языковая, социокультурная, лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная компетенции); дидактическая (синтез приобретенных знаний, умений и навыков и способы деятельности) и личностная (регулятор личностного роста, помогает анализировать результаты деятельности, прогнозировать возможные ошибки и недочеты, рефлексировать) [2, с. 30]. Эти ключевые компетенции, согласно нашей технологии, в совокупности составляют профессиональную компетентность учителя иностранного языка.
В последние годы в учебных планах по направлению подготовки 44.03..05 Педагогическое об-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
разование (с двумя профилями подготовки) (Иностранный язык (основной иностранный язык - английский, второй иностранный язык - немецкий/ французский)) появляется все больше и больше элективных дисциплин профессионально-педагогической направленности - курсов по выбору, или КПВ. Например, «Методика раннего обучения иностранному языку», «Современные игровые технологии в обучении иностранному языку», «Внеклассная работа на иностранном языке» и пр. На эти дисциплины отводится по 72 часа в 6, 7 и 8 семестрах. Эти предметы относятся к элективным дисциплинам, имеют методическую направленность, и, по нашим наблюдениям, не пользуются популярностью у студентов. Чтобы выявить положение дел в сфере профориентированных курсов по выбору, в первом семестре 2018-2019 учебного года было организовано наблюдение и проведена беседа со студентами-четверокурсниками групп А-43 и А-44 института филологии ФГБОУ ВО «ЛГПУ имени П.П. Семенова-Тян-Шанского». Они составили экспериментальную группу, в количестве 22 студентов. Студенты двух других групп -18 человек - контрольная группа. В этих группах освоение содержания курсов по выбору проходило в обычном режиме. Практически 90% (37 студентов) будущих бакалавров всех групп признались, что считают КПВ «скучными педагогическими выкладками», «никому не нужной тратой времени», «продолжением семинарских занятий по методике, которых у нас итак слишком много». Более того, некоторые студенты (17 из 40 опрошенных) признались, что предпочли бы вместо курсов по выбору заняться практикой устной и письменной речи, поскольку «языки все же нужнее для будущей карьеры», « я вряд ли буду работать учителем», «все эти методические приемы на деле не работают».
Также студентам и экспериментальной, и контрольной групп были предложены опросники, которые позволили нам получить более четкую картину о состоянии изучаемого аспекта педагогической деятельности (табл. 1).
Как видим из таблицы 1, отношение обеих групп, контрольной и экспериментальной) к курсу по выбору, находилось приблизительно на одном уровне: для опрошенных характерно в большей степени отрицательное отношение к содержанию и практической ценности электива.
Таким образом, мы выявили наличие определенной недооценки роли и места курсов по выбору в процессе становления их профессиональной компетентности, а также недостаточность развития познавательной мотивации.
Курсы по выбору «Методика раннего обучения иностранному языку», «Современные игровые технологии в обучении иностранному языку», 5 «Внеклассная работа на иностранном языке», как § указано в образовательной программе бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 Пе-° дагогическое образование (с двумя профилями 5В подготовки) (Иностранный язык (основной ино-
странный язык - английский, второй иностранный язык - немецкий/французский)), способствуют формированию и дальнейшему совершенствованию общекультурных, универсальных, профессиональных и иных компетенций бакалавров - будущих учителей иностранных языков: «ПК-2 (профессиональная компетенция) - способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики, ПК-3 - способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития, обучающихся в учебной и внеучебной деятельности; СК-4 (специальная компетенция) -осознание необходимости владения системой лингвистических знаний с точки зрения их дидактической ценности» [13]. Очевидно, что элективные занятия предоставляют преподавателю безграничные методические возможности для совершенствования профессиональной педагогической компетентности бакалавров. Более того, курсы по выбору методического блока позволяют организовать работу в контексте их будущей профессиональной деятельности.
Таблица 1. Отношение студентов к курсу по выбору на констатирующем этапе
Положительное/о Отрицательно,/ Затрудняюсь ответить,/
к/г э/г к/г э/г к/г э/г
Полезность курса в профессиональном отношении 17 18 70 71 13 11
Актуальность/ современность содержания 22 20 69 70 9 10
Разнообразие форм / приемов работы на занятиях 23 20 72 69 5 11
Практическая направленность курса 42 41 56 56 2 3
Общая оценка курса 33 30 59 63 8 7
Следующий этап нашего исследования - организация и проведения ряда шагов по интенсификации познавательной активности студентов - бакалавров на вышеупомянутых элективных дисциплинах. Разработанная авторская технология профессионально-ориентированного обучения в ходе прохождения курсов по выбору включала в себя ряд шагов.
Так, в модули курса «Методика раннего обучения иностранному языку» были добавлены практико-ориентированные блоки, «цифровые» разделы.
Для более эффективного развития коммуникативной составляющей профессиональной компетенции бакалавров в ходе курсов в течение седьмого семестра была организована серия игровых технологий. Современными педагогами под игрой
понимается разновидность целенаправленного взаимодействия в учебно-познавательном процессе, «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [14].
В методической науке неоднократно отмечалось, что игра на иностранном языке - действенное средство совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности, т.к. одна из ведущих целей игры -«научить умению общаться» [10; 206]. Игра максимально «приближается к естественной коммуникации и этим способствует развитию навыков и умений общения на иностранном языке [6, с. 4].
Кроме того, игровая деятельность в рамках курсов по выбору способствует дальнейшему становлению дидактической и личностной составляющих профессиональной компетенции будущих специалистов в области преподавания иностранных языков. Игровые моменты учат студентов способам и приемам организации деятельности на уроке и вне его, эффективным способам построения речевого общения, языковым средствам организации, участия в игре, речевому этикету (высказать свое мнение, отстоять свою точку зрения, вежливо возразить, корректно отреагировать на замечание / критику, задать вопрос и т.д.).
Сложно переоценить вклад игровых методик в развитие и углубление личностной составляющей профессиональной компетентности:
1) методически продуманная игра способствует активизации лингвопознавательной мотивации студентов: они становятся более активны и заинтересованы в получении профессиональных знаний;
2) участвуя в игре на иностранном языке, студент имеет возможность отрефлексировать свои пробелы, недочеты и ошибки в знаниях языка, чтобы в дальнейшем исправить их;
3) вживаясь в выбранную роль, бакалавр имеет право выбирать и видоизменять свое речевое и невербальной поведение, что также способствует его самопознанию и самоопределению.
В рамках курса «Методика раннего обучения иностранному языку» студенты приняли участие в серии игр, которые в дальнейшем могли бы быть ими использованы в процессе школьной педагогической практики в восьмом и девятом семестрах. Приведем некоторые из них.
1. What is missing? На электронной доске участникам предоставляются картинки по определенной теме (цвета/ животные/ семья/ распорядок дня и т.д.). Они внимательно смотрят на них в течение 30-40 секунд. Затем ведущий убирает 1-2 картинки, и участники пытаются назвать, каких картинок не хватает.
2. My T-shirt. Каждому участнику ведущий раздает заранее вырезанную из цветного картона небольшую «футболку», в которую участники аккуратно, в сжатой форме, вписывают информацию о себе, не указывая своего имени на «рубашке».
Эти факты не должны быть известны остальным, что осложнит задачу отгадывающих. Затем ведущий собирает «футболки», читает вслух, что на них написано, а остальные пытаются угадать их владельцев.
3. True or false? Участники составляют по 3 предложения на иностранном языке. Предложения могут быть о себе, своей жизни/забавных ситуациях/хобби/семье/питомцах и пр. При этом одно предложение - заведомо ложное, а два остальных - правдивые. Участник читает составленные предложения в любой последовательности. Цель слушающих - определить, какое предложение является выдуманным, не соответствующим истине (false).
4. Guess who I am! Участники выбирают себе роль любой знаменитости (актер, певец, спортсмен, телеведущий, и т.д.), не сообщая об этом остальным. Цель играющих - угадать, кого выбрал участник, задавая вопросы. При этом нельзя отвечать однозначно: yes / no. Требуется использовать клише и устойчивые выражения, например: Certainly / I am not sure / Maybe / I doubt it, etc
Добавим, что студенты с энтузиазмом участвовали в этих и других играх, что, несомненно, было полезным для их профессионального становления и личностного совершенствования. Также, в группах было предложено разработать и предложить комплекс из 4-5 игр для формирования и совершенствования фонетических, грамматических, лексических навыков, а также умения говорения, ориентированных на школьников 2-4 классов.
Вторым, не менее важным приемом работы, были «кейсы». Метод кейсов не нов в современной методике. Еще в середине прошлого столетия он активно использовался на предприятиях США с целью нахождения наиболее рационального способа разрешения той или иной проблемной ситуации, возникающей на производстве. Позже «технология решения проблемных задач» (problemsolving tasks) использовалась и в других сферах общественной деятельности, в том числе и в образовательной. С методической точки зрения кейс -это «специально подготовленный учебный материал, содержащий структурированное описание ситуаций, заимствованных из реальной практики бизнеса» [4]. Кейс представляет собой правдивое описание событий, так как «процесс обучения иностранному языку должен основываться не просто на ситуациях общения, но и сами ситуации должны иметь под собой реальные основания для общения» [1]. В структуру каждого кейса входят четыре базисных элемента: нерешенная проблема, решение, ситуация и контекст. В ходе курса по выбору студентам предлагалась та или иная ситуация из моделируемого контекста педагогической деятельности, которую им необходимо было обсудить, выработать возможные варианты решения, выбрать наиболее подходящее и обоснованно представить его. Все кейсы были представлены на иностранном языке, и студенты активно пользовались предоставленной возможностью совершенство-
сэ о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
вать иноязычную коммуникативную компетенцию. В качестве примера приведем такой кейс, использованный нами при обучении экспериментальной группы в седьмом семестре.
You are a novice teacher. Next Monday is your first English lesson. You are nervous and shy. You don't know how to find a way to your pupils, who are in the second form. You have a few ideas how to make your first lesson unforgettable. a) Discuss them with your colleagues, ask them for advice. b) Come to the classroom and conduct your first lesson.
Работа над кейсами производилась согласно следующему алгоритму: 1) знакомство с проблемной ситуацией. 2) Обсуждение возможных вариантов решения в группе, выслушивание всех точек зрения, взвешивание аргументов «за» и «против» каждого варианта решения.3) Представление своего решения в аудитории с четким обоснованием своей точки зрения. Отметим, что все перечисленные операции проводились студентами на иностранном языке.
Приведенный выше пример практико-ориен-тированного кейса позволяет погрузить будущих учителей в «рабочую» атмосферу, учит их работать в коллективе, поскольку решение кейса - это всегда групповая работа. Выполнение кейсовых заданий профессионально-педагогической направленности бесспорно, способствует дальнейшему развитию всех трех составляющих профессиональной компетентности, поскольку участники эксперимента не только учатся принимать профессиональные решения, нести за них ответственность, таким образом самосовершенствуясь в будущей профессии, а также углубляют свои знания лексики классного обихода и закрепляют методические и педагогические знания.
Примеры кейсов, использованных в процессе опытного обучения в курсе по выбору «Методика раннего обучения иностранному языку».
You are a teacher and you are given a new class (third-form pupils) in the middle of the school year. When you start to work there, you understand that your new pupils not only have very poor knowledge of the language but also have a kind of psychological barrier, i.e. for some reason they are too frightened to say a word in English. What will you do to make your pupils change their attitude to the subject and to make them more relaxed and enthusiastic about learning it?
You work with pupils of 7 and 8 years old. To attract their attention and to keep their motivation you use a lot of games, English songs and nursery rhymes at the lesson. Besides they often bring their favourite toys to the lesson. One day a mother of one of the pupils came to the school to talk to you. She is dissatisfied with your teaching methods, accuses you of playing too much during the lesson and says you shouldn't be a clown, otherwise the pupils will not take you (and 5 your subject) seriously. What will you answer? Act out § a dialogue between the teacher and the mother.
You work in the 4th form. One of your pupils, a boy, ° very often ignores you. At the lesson you often notice i! that he is bored and apathetic. One day you can't bear
it any more. You talk to him after the lesson and he says that he already knows everything that you explain and he has done all the exercises and has read all the texts in the Reader book. Besides, he has done all the listening tasks. So, your lessons are too easy for him that's why he's unwilling to listen to you and to work hard. What will you do? Are there any ways to keep the pupil interested? If you need help, you may consult your more experienced colleagues.
Третьим элементом нашей технологии организации занятий на курсе по выбору в экспериментальной группе было частичное использование формы смешанного обучения и в аудиторной, и в самостоятельной работе студентов. В частности, речь идет о применении такого инструмента визуализации, как интерактивный плакат. Под интерактивным плакатом понимают «средство предоставления информации, способное активно и разнообразно реагировать на действия пользователя» [12]. Интерактивность достигается посредством использования разного рода кнопок, вставок, ссылок и т.д. Плакаты такого рода обладают большей наглядностью и позволяют вместить довольно большой пласт информации, при этом «оживляя» атмосферу на занятии. Пользуясь сервисом https://genial.ly/, студенты создавали интерактивные плакаты, ориентированные на обучение английскому языку школьников 2-4 классов, тем самым совершенствуя дидактическую и личностную составляющую профессиональной компетенции. Плакаты были разработаны как на лексические, так и на грамматические темы в соответствии со школьной программой начального обучения ИЯ: животные, семья, цвета, множественное число существительных, глагол "to be", притяжательный падеж и т.д.
Во время работы над плакатами, использовались различные организационные формы: индивидуальная и групповая, что позволило каждому студенту проявить и углубить свои методические и языковые знания, совершенствуя тем самым личностный компонент профессиональной компетентности.
Контрольный этап проходи в два этапа: в седьмом и восьмом семестрах. По прошествии курса, в конце седьмого семестра была проведена повторная диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах. Студентам было предложено ответить на вопросы анкеты, позволяющей выявить уровень сформированности их профессиональной компетентности. Анкета включала в себя задания практической направленности, максимально приближенные к ситуации педагогического взаимодействия, например: 1) You have finished your lesson but there are about 10 spare minutes left before the bell rings. What are your actions? 2) How can computer technology be used in teaching English to small children? и т.д. Как видим, данные задания позволяли понять, насколько сформирована профессиональная компетентность у будущих учителей.
Также в анкету мы включили вопрос о личностном отношении студентов к содержанию курса по выбору (рис. 1).
Ваше отношение к курсу по выбору после ЭО?
Рис. 1. Отношение студентов экспериментальной группы к курсу по выбору после экспериментального обучения
На диаграмме четко видно, что количество студентов с положительным отношением к содержанию и значимости курса (76% - 17 человек) возросло более чем в два раза по сравнению с начальным этапом, когда свое положительное отношение высказали лишь 30%. При этом 10% отметили, что их отношение не изменилось, а 14% студентов (3 человека) затруднились четко определить свою позицию относительно данного курса.
Ответы на вопросы анкеты позволили сделать вывод, что студенты, проходившие экспериментальное обучение, проявили более высокий уровень профессиональной компетентности, выражавшийся в их способности и готовности решать профессиональные задачи наиболее оптимальным способом, корректно с языковой и методической точек зрения (91% в экспериментальной группе против 48% в контрольной группе справились с заданиями анкеты).
Контрольный этап завершился после прохождения студентами педагогической практики в восьмом семестре. По результатам проведенных уроков со студентами обеих групп была проведена беседа относительно того, на сколько пригодились им знания, приобретенные на курсе по выбору. Результаты беседы отражены в табл. 2.
Таблица 2. Применение полученных знаний студентами обеих групп в ходе педагогической практики
Да,% Отрицательно,/
к/г э/г к/г э/г
Использование игровых приемов на уроках 53 79 47 21
Применение кейс-методики 5 69 95 31
Разработка интерактивных плакатов 2 86 98 14
Мы видим из таблицы 2, студенты, прошедшие опытное обучение, намного чаще применяли на практике те приемы, формы и методики, которые были им предложены на курсе по выбору, что способствовало совершенствованию их профессиональной компетентности, росту лингвопо-знавательной мотивации, а также положительно повлияло на их отношение к педагогической деятельности в целом, и к деятельности учителя иностранного языка, в частности.
Таким образом, в результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что использование практико-ориентированной технологии обучения бакалавров на курсе по выбору является результативным средством их дальнейшего профессионального совершенствования и способствует формированию компетентных специалистов в области преподавания иностранных языков.
Литература
1. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений: дис. ... канд. пед. наук: СПб., 2002. 313 с.
2. Андреенко Т.Н. Формирование профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка: дис. . канд. пед. наук: Елец, 2014. 163с. С. 28.
3. Бельская Н.Л., Черкасова Н.И. Ключевые направления работы педагогического вуза в повышении качества подготовки учителей // Научные ведомости Серия гуманитарные науки, 2013. № 27(170). Выпуск 20. С.198.
4. Гладких И.В. Разработка учебных кейсов: методические рекомендации для преподавателей бизнес-дисциплин. СПб.: Изд-во «Высшая школа менеджмента», 2010. С. 5
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42.
6. Красюк Н.И. Увлекательные уроки английского языка в школе. Ростов н/Д: Феникс, 2011. 253 с.
7. Лобанова Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Психолого-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки повышения квалификации. Проблемы, поиски, опыт. СПб., 1992. С. 12-19.
8. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 26 с.
9. Махмурян К.С. Модели подготовки учителя иностранного языка и формирование профессиональной компетенции // Научные труды МПГУ, серия Гуманитарные науки. М.: Проме-тей,2001. С. 38-45.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о
т О
от
З
и о со
10. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., Просвещение, 1988. 223 с.
11. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества / Под общей редакцией С.Г. Вершловского. СПб: Специальная Литература, 2003. 239 с.
12. Савинкина С.Ю. Разработка и использование интерактивных плакатов, схем и таблиц Электронный ресурс URL https://infojournal.ru/ journals/info/info_08-2013/ (дата обращения: 01.02.2020).
13. Сайт Липецкого государственного педагогического университета имени П.П. Семено-ва-Тян-Шанского URL: http://lspu-lipetsk.ru/ (дата обращения: 08.02.2020).
14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 50 с.
15. Тэн Э.Г. Контроль понимания иноязычного текста // Иностранные языки в школе. 1999. № 4. С. 23-26.
16. Шадриков В.Д. Стратегия подготовки кадров в системе Российского образования.[элект-ронный ресурс] //«Образование в России. Т. 7: сайт -http://federalbook.ru/files/FSO/soderganie/ Tom%207/VII/07_Shadrikov.pdf (дата обращения 08. 02. 2020).
17. Шапошников К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006. 26 с.
18. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. 416 с.
ELECTIVE courses As AN EFFECTIVE means
of developing the professional competence of future foreign languages teachers
Andreenko T.N.
Semenov-Tyan-Shansky Lipetsk State Pedagogical University
The article deals with the contents and results of experimental peda-gogically-oriented elective course of future teachers. Traditional lectures have been reconsidered and an authentic technology aimed at developing professional competence of future foreign languages teachers has been used. During the term within the elective course "Teaching foreign languages to elementary schoolchildren" students have practiced game techniques, case-study and interactive posters. After finishing the course, the students showed better results during their trainee teaching at school.
Keywords: professional competence, key competences, elective
course, game techniques, case method, interactive poster.
References
1. Alekseeva L.E. Optimization of the process of teaching foreign professionally oriented communication of students of the faculty of international relations: dis. ... cand. ped Sciences: St. Petersburg, 2002. 331 s.
2. Andreenko T.N. Formation of professional lexical competence of a future teacher of a foreign language: dis. . cand. ped Sciences: Elets, 2014. 163 s. P. 28.
3. Belskaya N.L., Cherkasova N.I. Key areas of work of a pedagogical university in improving the quality of teacher training // Scientific Bulletin Series Humanities, 2013. No. 27 (170). Issue 20. C.198.
4. Smooth IV. The development of training cases: guidelines for teachers of business disciplines. St. Petersburg: Publishing House "Graduate School of Management", 2010. P. 5
5. Winter I.A. Key competencies - a new paradigm of the result of education // Higher Education Today, 2003. No. 5. P. 34-42.
6. Krasyuk N.I. Exciting English lessons at school. Rostov n / a: Phoenix, 2011. 253 p.
7. Lobanova N.N. Professional and pedagogical competence of teachers of the continuing education system and retraining of specialists as a condition for improving their education // Psychological and pedagogical competence of teachers of the continuing education system. Problems, searches, experience. SPb., 1992. P. 12-19.
8. Lomakina O.E. Formation of professional competence of a future teacher of foreign languages: author. dis. ... cand. ped sciences. Volgograd, 1998.26 s.
9. Makhmuryan K.S. Models of teacher training in a foreign language and the formation of professional competence // Scientific works of Moscow State Pedagogical University, a series of Humanities. M .: Prometheus, 2001. P. 38-45.
10. Passov E.I. Foreign language lesson in high school. M., Enlightenment, 1988.223 s.
11. Postgraduate teacher education: quality problems / Under the general editorship of S.G. Vershlovsky. St. Petersburg: Special Literature, 2003. 239 p.
12. Savinkina S. Yu. Development and use of interactive posters, diagrams and tables. Electronic resource URL https://infojournal. ru/journals/info/info_08-2013/ (accessed: 02/01/2020).
13. Website of the Lipetsk State Pedagogical University named after P.P. Semenova-Tyan-Shansky URL: http://lspu-lipetsk.ru/ (accessed: 02/08/2020).
14. Selevko G.K. Modern educational technology: a training manual. M .: Public education, 1998. 50 p.
15. Ten E.G. Monitoring the understanding of a foreign language text // Foreign languages at school. 1999. No4. P. 23-26.
16. Shadrikov VD Strategy for training personnel in the system of Russian education. [Electronic resource] // "Education in Russia. T.7: website -http: //federalbook.ru/files/FSO/soderganie/ Tom%207/VII/07_Shadrikov.pdf (accessed 08. 02. 2020).
17. Shaposhnikov K.V. Contextual approach in the process of forming professional competence of future linguists-translators: author. dis. . cand. ped sciences. Yoshkar-Ola, 2006. 26 p.
18. Schukin A.N. Teaching foreign languages: theory and practice: a training manual for teachers and students. M.: Filomatis, 2004. 416 p.
о с
u
CM CM
