CC BY-NC-ND
92
I. ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ КУЛЬТУРЫ
Проблемы образования: история и современность
Г.И. Зверева
КУЛЬТУРОЛОГИЯ КАК АКАДЕМИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1. Идея реформы университетского образования
Современные дискуссии в российском обществе о состоянии и перспективах высшего образования демонстрируют широкий диапазон позиций и мнений, включающий в себя идеи системной реформы, сближения российского университетского образования с университетским образованием других стран Европы и, наоборот, стремление сохранить российские, советские университетские традиции1.
Разработка и реализация новых концепций модернизации образования (до 2010 г.), которые выдвигаются в обществе и академической среде, предполагают смену образовательных моделей и - более широко - изменение познавательной и образовательной парадигматик2.
В настоящее время в российской высшей школе по-прежнему доминирует консервативно-просветительская, «конвейерная» образовательная модель подготовки специалистов, в которой можно заметить определенную преемственность с российской и немецкой университетской традицией XIX в. Государственные образовательные стандарты, призванные определять требования к обязательному минимуму содержания основной программы подготовки выпускника, «работают» главным образом на то, чтобы поддерживать привычные дисциплинарные и предметно-тематические принципы обучения в высшей школе. В соответствии с логикой действующих государственных стандартов учебный процесс в университетах организуется по «линейному» принципу.
Это ведет к дублированию содержания учебных курсов в рабочих учебных планах университетов и преобладанию монологических технологий обучения, затрудняет построение индивидуальной образовательной траектории студентов, сужает воз-
можности их академической мобильности и непрерывного образования.
В последние годы с господствующей «конвейерной» образовательной моделью начала конкурировать другая модель - либерально-рационалистическая (близкая к американской и британской системам); она прагматично ориентирует выпускников на определенные сегменты рынка труда. Строительство такой модели (пока преимущественно в экономических и технических высших учебных заведениях) связано с интенсивной информатизацией учебного процесса, развитием формальных (тестовых) способов контроля знаний, проектных и исследовательских форм академической работы3.
Между тем настойчивый социальный запрос на формирование новой экономики и общества, «основанного на знании», выражается в требовании университетской подготовки профессионалов, которые умели бы «строить свою жизнь». Иначе говоря, обладали бы профессиональными и социально-практическими компетенциями, способностью к адаптации в динамичных условиях социально-экономической и информационно-культурной среды, способностью решать конкретные функциональные задачи4.
В этой связи обостряется вопрос о самом характере изменений образовательных программ в высшей школе. Сторонники реформы упорно говорят о необходимости скорейшей разработки и реализации «компетентностного» подхода к образованию. Речь идет о формировании в российских университетах гуманитарно-личностной модели подготовки, ориентирующей выпускника на личностный и профессиональный рост, инновационные формы и методы обучения, значимые для приобретения компетенций. Гуманитарно-личностная модель подготовки выстраивается на базе стратегии «образование на протяжении всей жизни». Она предполагает построение «вертикальной» многоуровневой системы образования с индивидуальными траекториями обучения на университетском уровне и вариативными возможностями для выпускников в рамках постуниверситетского образования. Введение такой модели требует перестройки всей технологии управления учебным процессом в высшей школе - с соответствующим материально-техническим, информационным, кадровым, педагогическим обеспечением.
Следует отметить, что до сих пор лишь немногие руководители и технологи высшего образования сознают недостаточность узкого, инструментального подхода к реформированию университетских образовательных программ. Еще меньше тех, кто целенаправленно стремится к комплексной переработке всего учеб-
ного процесса, приведению его в соответствие с современной философией и прагматикой высшей школы. А ведь только при таком подходе образовательные программы могут выглядеть как инвестиционные. Новые идеи образования связаны с выработкой ключевых компетенций «знаю - что» и «знаю - как». Дебаты о направлениях реформы побуждают обратиться к содержанию культурологического образования в российской высшей школе, к формам и способам перевода фундаментального знания о культуре в университетские практики.
2. Проблемы дисциплинарного самоопределения культурологии
В настоящее время знание о культуре представлено практически во всех гуманитарных и социальных дисциплинах, особым образом выражено в естественно-научной сфере и междисциплинарных исследованиях. Исследователи культуры стремятся к обоснованию автономного дисциплинарного пространства культурологии в системе современного социально-гуманитарного знания5.
В начале 1990-х годов слово «культурология» было «материализовано» в государственных образовательных стандартах в виде общеобразовательной учебной дисциплины гуманитарно-социального цикла, затем закреплено в виде самостоятельных профессионально-образовательных программ подготовки студентов по соответствующему направлению и специальности.
Академическая нормативность, заданная культурологии «сверху», диссонировала с аморфностью содержания ее предметной области, что вызывало недоверчивое отношение к ней со стороны тех профессионалов, которые (вне зависимости от смены господствовавших идеологических установок) всегда занимались научным исследованием проблем теории и истории культуры.
На первых порах интенсивный приток в академическую и университетскую культурологию кадров, представлявших некогда официозные дисциплины, отнюдь не содействовал преодолению расплывчатости ее предметной области и прояснению используемого понятийно-терминологического аппарата. Более того, в процессе институционализации этой дисциплины в ней обнаруживались сильные элементы традиционного обществоведения.
Кажущаяся легкость определения обществоведами предметных границ и проблемных полей дисциплины «Культурология»
отчасти объясняется тем, что в советский период изучение истории культуры неизменно включалось в проблематику истории общества, занимая в ней окраинное положение, а теория культуры выглядела как неотъемлемая часть идеологически нагруженных «мировоззренческих» дисциплин.
В течение десятков лет существовал разрыв между официозными разработками «нормативной» теории и истории культуры, с одной стороны, и российскими интеллектуальными традициями и исследовательскими практиками в сфере производства фундаментального знания о культуре - с другой.
Рассматривая стадию генезиса российской культурологии, можно заметить тенденцию к самоизоляции этой молодой дисциплины от познавательных подходов и концептов, которые использовались в мировом социально-гуманитарном знании второй половины ХХ в. Частичное освоение (или присвоение) элементов зарубежного опыта изучения культурных форм, процессов и практик (на базе сложившихся субстантивированных примордиалистских представлений о культуре) мало меняло облик российских культурологических работ и содержание университетских образовательных программ.
Острые дискуссии 1990-х годов относительно содержания культурологии как области научного знания и учебной дисциплины, которые проходили в академических кругах, университетах, государственных структурах управления высшей школой, были связаны с возрастанием общественной потребности в критическом переосмыслении мирового и советско-российского интеллектуального опыта. Это стимулировало поиски базовых принципов построения образовательных программ по специальности и направлению «Культурология», что нашло свое выражение в первых государственных образовательных стандартах 1995-1996 гг.
Стоит отметить, что российские дебаты о культурологии совпали с интеллектуальными поисками оснований для формирования деидеологизированного научного социально-гуманитарного знания. Привлекательная для новоевропейской культуры идея «синтеза» множества знаний приобрела в России на рубеже ХХ-ХХ1 вв. форму этического идеала метадисциплинарной «целостности» единого знания. К тому же в орбите внимания российских культурологов оказались концепции пересмотра иерархических принципов классификации наук, характерные для постсовременности. Возник новый образ социально-гуманитарного знания - открытого, изменчивого, полицентричного, выстраиваемого на основе свободного, осознанного выбора исследователем теорий, подходов, языков, дискурсов.
Выработка собственных новых позиций требовала от российских исследователей изучения мирового опыта, который в 1990 -начале 2000-х годов был фрагментарно, избирательно представлен в массиве переводных текстов. Однако включение таких текстов в теоретико-методологический арсенал российских культурологов (в особенности университетских преподавателей) нередко проводилось некритически, без учета исторических и интеллектуальных контекстов их порождения; это и создавало иллюзию легкости их «присвоения».
В определенном смысле можно говорить о том, что современные российские опыты идентификации культурологии как самостоятельной области социально-гуманитарного знания (и создания соответствующих университетских образовательных программ) не уникальны. Подобные практики переопределения содержания философии, истории, социологии, психологии также были отягощены различными вненаучными установками общественного сознания, в том числе властно-идеологическими, национально-патриотическими и другими - позднесоветскими и «перестроечными».
Это позволяет понять противоречивость современных российских дебатов об изучении русской культуры и специфике российской цивилизации. Часто обсуждаются не столько проблемы внутренней организации дисциплинарного (профессионального) знания о культуре, сколько его актуальные связи с социально-политической прагматикой - прежде всего с официозными поисками «русской национальной идеи».
Острота и продолжительность полемики на эти темы в академической среде прямо и косвенно свидетельствуют о том, что культурология в современной России заявляет о себе как динамичное пространство социально-гуманитарного знания. Оно открыто различным общим и частным теориям, исследовательским подходам и языкам, причем для многих участников дискуссий оно формулируется как пространство мета-, над-, меж-, интер-, и проч.6
Становление культурологии в России по-прежнему сопрягается с острыми спорами об объеме и границах ее предмета, способах изучения, понятийном аппарате, исследовательских направлениях и проблемных полях7. Ответы на эти вопросы определяют принципы построения образовательных программ по специальности и направлению «Культурология» в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования второго поколения (2000 г.).
Стоит напомнить, что столетие тому назад, на рубеже Х1Х-ХХ вв., освоение концепта культура в разных дисциплинах
(как в автономных профессиональных доменах) обусловило его семантическую перегрузку, деформации и расширение объема. Опыты изучения культуры совершались с помощью познавательно-понятийного инструментария таких дисциплин, как история, антропология, филология (лингвистика), социология, психология и др. В конечном счете многие академические исследователи начали «прилаживать» этот концепт к предмету своего научного интереса, выстраивать новые проблемные поля с помощью целостного культурного «измерения» и выводить изучение культуры в метадисциплинарное пространство8.
Во второй половине ХХ в. содержание этого концепта еще более усложнилось в связи с новыми качественными сдвигами во взаимоотношениях различных дисциплинарных областей и проблемных полей социально-гуманитарного знания. В условиях изменения научной парадигматики (социоисторический, антропологический, когнитивный, лингвистический познавательные повороты) и по мере обновления методологического инструментария, применяемого к изучению культурных форм и процессов, возросли потребности исследователей в конструировании новых теорий, подходов, концептов9.
Это стало особенно заметно в связи с формированием таких междисциплинарных сфер мирового академического знания, где на первый план выдвигались сами способы «культурного измерения» исторической и социальной реальности. Потребность в новом научном осмыслении способов производства и репрезентации многообразных культурных форм испытывают и современные российские исследователи. Это приводит их к необходимости выбора теории, подхода, базовых понятий, причем сама процедура выбора формирует проблемное поле и определяет ракурс изучения культуры10. Общность предметного, концептуально-познавательного и проблемного пространств культурологии задается средствами изучения многообразных культурных форм, процессов и социокультурных практик в различных исторических, социальных и интеллектуальных контекстах.
В настоящее время в российских исследовательских и образовательных практиках конкурируют разные определения содержания концепта культура:
• культура как результат человеческой деятельности в материальной и духовной сферах (культурные артефакты, совокупность образцов, «шедевров», «высот человеческого духа»);
• культура как процесс смыслополагания, означивания и символизации мира человеком; производство разделяемых значений (формирование семантических полей, ассоциативных связей);
• культура как система символов, ритуалов и коллективных практик - их производство, передача, закрепление в определенном образе жизни;
• культура как совокупность исторически определенных ценностей, норм, правил, предписаний, выражающихся в персональном и коллективном опыте, в частной и публичной жизни, в элитной специализированной и обыденной сферах жизни;
• культура как совокупность разных способов и средств коммуникаций - вербальных, невербальных, виртуальных.
3. Содержание культурологического образования в высшей школе России
Многомерность подходов и разнородность понятийного аппарата в пространстве культурологии как науки обусловливают сложность формулирования целей и задач культурологического образования. В современных российских образовательных практиках господствующее положение (в ряду других) продолжает сохранять позиция каталогизации культурных форм и процессов.
Вместе с тем для университетских преподавателей все более актуальными становятся вопросы об эвристических возможностях и границах применимости подходов, которые вырабатывались в разных социально-исторических и интеллектуальных контекстах. Научный интерес российских культурологов смещается в сторону проблем культурного самосознания, культурной идентичности, способов конструирования коллективных (в том числе групповых) и индивидуальных представлений. Исследователей и университетских преподавателей привлекают возможности изучения того, как формируются ценностно-символические образы мира с помощью вербальных, аудиовизуальных, тактильных и других средств. При этом повышенное внимание уделяется рассмотрению фрагментированного индивидуального (личностного) опыта в процессе создания культурных картин мира.
Российские исследователи все чаще обращаются к фундаментальным проблемам конструирования и репрезентации социально-культурной и культурно-исторической реальности. Множественность культурного «измерения» человеческого мира (конструирование этнической и половой идентичности, формирование публичного и приватного пространства смыслополага-ния, способов массового производства и потребления культурных продуктов и др.) открывает перед ними возможности переопределения сложившихся и поиска новых проблемных полей. В настоящее время в пространстве культурологии активно утверж-
даются такие проблемные области, как культурная история, локальная культура, культура повседневности, современная популярная (народная) культура, массовая культура, медиакультура, культура тела, гендерная культура.
Поскольку эти тенденции и поиски находят опосредованное выражение в действующих образовательных программах по культурологии, возникает немало вопросов, требующих ответа. В том числе:
как осуществляется (и в какой степени осуществим) перевод фундаментального знания в различные образовательные практики с учетом познавательных «вызовов» современной науки, с одной стороны, и практических требований российских государственных стандартов высшей школы - с другой;
каким образом современное академическое знание о культуре переводится в общепрофессиональные и специализированные программы подготовки студентов?
Первое, что можно заметить при сопоставлении направлений и результатов научных исследований в области культурологии и соответствующих образовательных программ высшей школы, -это увеличивающийся методологический и концептуальный разрыв между ними. В то время как в фундаментальном знании о культуре происходит разработка новых проблемных полей, обновляется теоретико-методологический и концептуально-понятийный аппарат, в учебных планах, программах курсов и в особенности в нормативной учебной литературе наблюдается торможение таких процессов.
Взаимоотношения между академическими культурологическими исследованиями и действующими образовательными практиками невозможно представлять как отношения донора -ресурсного центра знаний - и пассивного реципиента-потребителя отдельных сегментов знания. Как правило, образовательные программы способны занимать более активную позицию, многообразно воздействуя на академическую науку о культуре и нередко переопределяя позицию исследователей.
В соответствии с требованиями государственных стандартов учебная дисциплина «Культурология» в цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ) выстраивается из блоков дидактических единиц; они включают представления о структуре современного культурологического знания, его основных понятиях, методах исследования культуры и ее типологии, о месте России в мировой культуре.
Известно, что дидактические единицы не только выполняют важную функцию навигации по учебной дисциплине, но и игра-
ют роль своеобразных маркеров, призванных утверждать нормативное академическое знание о культуре. Однако анализ дидактических единиц, представленных в большинстве текстов учебников и учебных пособий по культурологии, позволяет говорить о преобладании в них субстантивированного понимания культуры. Это создает жесткую систему координат для любых образовательных программ и провоцирует формирование у студентов абстрактного, монолитного, вневременного представления о культурных формах, процессах и социокультурных практиках -представления, весьма далекого от динамичных реалий жизни.
Тем не менее в образовательной практике постоянно возникает необходимость уточнения семантического объема каждого концепта или дидактического конструкта - в связи с личностным и профессиональным самоопределением университетского преподавателя, который ведет курс по культурологии для «некультурологов». Проблема корректности «перевода» становится вопросом индивидуальной фундаментальной профессиональной подготовки преподавателя, его способности осуществлять выбор теории, подхода и языка, его умения адаптировать их к целям и задачам образования в высшей школе.
Следует подчеркнуть, что «Культурология» в цикле ГСЭ выполняет не только функции фундаментальной общеобразовательной дисциплины, необходимой для подготовки студентов по разным профессиональным направлениям и специальностям; в ней предполагается наличие дидактических единиц, подтверждающих ее прикладное, инструментальное значение. Однако в настоящее время курсы культурологии выглядят весьма отвлеченными от компетенций и функциональных задач, которые актуальны для успешной деятельности выпускников в российском обществе и на современном рынке труда. В содержании этой дисциплины слабо выражены системные взаимосвязи с другими общепрофессиональными и специальными учебными дисциплинами. В реальном образовательном процессе подготовки студентов высокая «теоретичность» дисциплины, равно как и избыточная «фактологич-ность» (перенасыщенность информацией), зачастую выглядят как «сторонние» элементы общепрофессиональной подготовки, далекие от функциональных задач будущего выпускника. Тем самым, казалось бы, подтверждаются привычные суждения об «абстрактности» общего образования в высшей школе, о его отрыве от жизни и практики современного общества.
Многие учебные дисциплины общепрофессионального цикла, при всей их функциональной специфике, обнаруживают все те же черты «эпического» и формируются в соответствии с осно-
вополагающим принципом «полноты» представления предмета. В настоящее время цикл общепрофессиональных дисциплин подготовки студента-культуролога включает в себя следующие дисциплины: теория культуры, история культуры, эстетика, теория и история искусства, теория и история литературы, история религий, семиотика и лингвистика, культурная антропология, культура повседневности, риторика, древний язык, прикладная культурология.
Большая часть общепрофессиональных дисциплин представлена в стандарте в виде крупных блоков знания, что (потенциально) дает возможность их диверсификации в конкретных учебных планах как «согласованных курсов или родственных дисциплин». Так, «Теория культуры» в цикле дисциплин профессии содержит возможность ее «разворачивания» в более дробные учебные курсы по теории, методологии, философии, социологии культуры, а дисциплина «История культуры» предполагает детализацию в курсах по истории культуры различных регионов и стран.
Трудности перевода фундаментального знания о культуре в образовательные программы подготовки по направлению и по специальности «Культурология» сопряжены с задачей отбора дидактических единиц и их адаптации к разным целям и задачам этих программ, равно как и к различному формату рабочих учебных планов. В настоящее время есть нечто сближающее обе образовательные программы: это - построение плана подготовки студента на базе монолитного субстантивированного понимания концепта культуры. При этом нередко происходит трансляция «окостеневших» форм научного знания в учебные дисциплины, совершается редукция знания о культуре к схематичным вневременным универсалиям. Сегменты академического знания зачастую произвольно «вынимаются» преподавателем (или автором учебного текста) из разных фундаментальных дисциплин, изучение которых предполагается необходимым в рамках основной образовательной программы.
Однако в мировом фундаментальном знании о культуре и в современных университетских практиках такая позиция уже давно не является доминирующей. Определения предметной области выглядят исторически подвижными и более открытыми для интерпретаций; они в значительной мере зависят от выбора исследователем (или преподавателем) той или иной научно-исследовательской программы, входящей в академическую норму (теория, познавательные подходы, язык описания и объяснения и проч.).
Предполагается, что каждую фундаментальную дисциплину, входящую в своем «учебно-образовательном» облике в рабочий учебный план, следует адаптировать к целям и задачам профессиональной образовательной программы подготовки студента-культуролога. Так, общепрофессиональные дисциплины «Теория и история литературы», «Теория и история искусства», «Семиотика и лингвистика» и ряд других, представленных в учебных планах культурологической подготовки как совокупность родственных курсов, с необходимостью должны встраиваться в такую образовательную программу и подчиняться ее логике. Однако на деле при репрезентации содержания фундаментальных дисциплин в учебных курсах в лучшем случае происходит расстановка необходимых акцентов. Независимо от того, какой профессиональный курс ведет преподаватель, проблему «перевода» для себя он обязан увязывать с более общими задачами построения содержательного пространства образовательной программы по культурологии и при этом понимать специфику подготовки студента по направлению или по специальности (ориентируя курс на конкретные функциональные задачи и компетенции). Это требует ясности в определении места и статуса каждого курса, который ставится в образовательную программу.
Разрешение такой проблемы организаторам учебного процесса и преподавателям российской высшей школы дается непросто. В настоящее время система российского образования приобретает более открытый характер, поскольку в нее начинают включаться личные образовательные программы обучающихся («индивидуальные образовательные траектории»). Они могут выстраиваться в соответствии с личностной стратегией «образования на протяжении жизни», проходить в нескольких образовательных учреждениях (последовательно или параллельно).
Построение базовых частей образовательной программы должно идти не линейно, а «сверху вниз» (от конечной цели подготовки выпускника). Это предполагает выработку у студента конкретных компетенций и способностей к решению функциональных задач. Таким образом, важнейший вопрос об оптимальном соотношении общепрофессионального и компетентностного элементов в образовательной программе сопрягается с вопросом о фундаментальности высшего профессионального образования.
В современной российской высшей школе значение фундаментальной составляющей для подготовки студентов, как правило, высоко оценивается руководителями образовательных программ. Однако при этом сама фундаментальность высшего профессионального образования трактуется главным образом как
энциклопедизм и высокая теоретичность знания, приобретаемого выпускниками. Фундаментальная подготовка нередко противопоставляется общепрофессиональной специализированной подготовке и, по умолчанию, выносится за ее пределы. Отчасти подобная позиция может объясняться распространением в последние годы в российской системе высшего образования либерально-рационалистической модели обучения с прагматической ориентацией выпускников на определенные сегменты рынка труда. Между тем даже в самом схематичном виде фундаментальность подготовки может быть представлена в образовательном процессе весьма широко и в разных видах. Она предполагает ознакомление обучающихся в рамках любой учебной дисциплины с общенаучными парадигмами, теоретико-методологическими основаниями различных наук, содержанием универсальных и специальных научных категорий и понятий, процедурами критической рефлексии и проч.
4. Пути трансформации культурологического образования
В настоящее время в связи с реформой высшей школы и перспективой вхождения России в Болонский процесс, сближения российского университетского образования с университетским образованием других стран Европы11 становится актуальным рассматривать содержание фундаментальной подготовки в рамках высшего профессионального образования более сложным образом. Осознается необходимость учета конечных целей обучения по конкретной образовательной программе, совокупности функциональных задач и компетенций выпускника. Новое представление о фундаментальности высшего профессионального образования по культурологии может формироваться средствами выстраивания проблемно-задачного обучения и создания системных межпредметных связей.
Трудности университетской культурологии в России сопряжены с ее продолжающимся отчуждением от областей мирового социально-гуманитарного знания, в которых активно используются новаторские подходы, направленные на выявление «культурного измерения» человека, общества, коммуникаций в истории и современности. Это, прежде всего, зарубежные англоязычные «культурные исследования» (cultural studies) в Великобритании, США, Канаде, Австралии, во многих других странах и регионах мира, включая, например, Японию, Тайвань, Латинскую Америку и проч.12, а также многообразные вариации изуче-
ния культуры в немецкоязычных странах (например, Kulturgeschichte, Kultursoziologie, Kulturwissenschaften в Германии и Австрии)13.
Англоязычные «культурные исследования» активно используют методы критической социальной и литературной теорий, историко-антропологические, структурные и постструктуралистские подходы. В то же время в них включаются эмпирико-социологические процедуры, которые оказываются актуальными при анализе современной жизни. При этом сохраняются определенные различия в выборе подходов и проблемных полей, например между британскими (и австралийскими) исследованиями, с одной стороны, и североамериканскими - с другой. В гер-маноязычном пространстве наук о культуре, которые ведут свою «родословную» от европейских теоретико-методологических новаций рубежа XIX-XX вв., наблюдается приверженность к подходам философской герменевтики, понимающей социологии, символической антропологии, когнитивных исследований.
Зарубежные теоретические и социально-практические разработки, связанные с изучением культурных форм и процессов в истории и современности, уже давно институционализировались в сеть научно-образовательных сообществ и научных коммуникаций. Во многих университетах мира созданы соответствующие факультеты и кафедры, которые в течение последних 40-50 лет участвуют в разработках и реализации общих и специализированных образовательных программ подготовки студентов, завершаемых академическими степенями бакалавра и магистра (в большинстве своем это степени в области «искусств»).
Сопоставление образовательных программ по «культурным исследованиям» в англоязычных странах с действующими образовательными программами по культурологии в России может быть полезным для определения стратегии реформирования университетского культурологического образования.
Структура и содержание зарубежных образовательных программ в области «культурных исследований» во многом определяются особенностями построения многоуровневой системы высшего образования в той или иной стране. Тем не менее в системе общепрофессиональной подготовки по данной отрасли знания имеется немало общих черт, обусловленных принципиальным сходством в определении самой предметной области «культурных исследований» и пониманием места и роли выпускников в обществе и на рынке труда.
Для зарубежных исследователей, работающих в пространстве «культурных исследований», их предметная область форми-
руется в широком пространстве культурного смыслополагания, означивания любых объектов умопостигаемого мира.
Предметом таких исследований может стать любой материальный объект и любая социальная практика, которые рассматриваются как тексты, нагруженные культурными значениями. Поэтому исследователь делает основной акцент не на сам предмет (что именно подлежит изучению), а на возможность применить к нему определенные процедуры социально-культурного анализа (как изучать). В таком случае «культурные исследования» работают на создание подвижной когнитивной карты, используемой исследователями для выяснения механизмов означивания, производства, репрезентации, трансляции и потребления культурных значений.
Такая познавательная стратегия предполагает не только фундаментальность знания о культуре, но и богатые возможности его инструментализации при работе с конкретными культурными объектами. Неслучайно выпускники европейских и американских университетов, завершившие обучение по программам «культурных исследований», как правило, уверенно чувствуют себя на рынке труда. Они могут адаптировать свои профессиональные и социальные компетенции практически к каждой сфере деятельности, связанной с креативной разработкой, конкретным производством и распространением актуальных для общества культурных форм14.
Выпускник российского высшего учебного заведения, получивший квалификацию «культуролог», достаточно трудно прилаживается к практическим условиям рынка и запросам конкретных работодателей, поскольку его образование выглядит «отвлеченно-теоретичным», а приобретенные компетенции не дают возможности быстро реагировать на подвижные запросы общества. Отмеченное различие в нормативном конструировании предмета обусловливает и специфику теоретико-методологических предпочтений, и особенности формирования концеп-тосферы (свода базовых понятий-концептов, которые задают определенную познавательную оптику или «матрицу видения») культурологии в России - по сравнению с «культурными исследованиями» на Западе.
С определения базовых установок начинается построение любой университетской образовательной программы, которая должна работать не столько на формирование у студента свода репродуктивного знания, сколько нацеливать его на выполнение определенных функциональных задач и на выработку необходимых социально-личностных, общенаучных и профессиональных компетенций.
Компетентностная подготовка студента в русле культурологического образования предполагает достижение системной взаимосвязи общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. Она дает выпускникам возможность применять полученное знание в разных сферах интеллектуальной, экономической и социальной жизни с помощью процедур и приемов их «культурного измерения».
Знания в области культурологии могут позволить выпускникам лучше понимать и учитывать запросы рынка, интересы потребителя в информационном обществе. Освоение общеобразовательной дисциплины «Культурология» в системе других фундаментальных дисциплин ГСЭ в конечном счете должно содействовать ориентации студентов на решение актуальных научно-теоретических и социально-практических задач.
Подготовка бакалавра и магистра по культурологии в многоуровневых образовательных программах может выстраиваться с учетом именно тех задач, которые предстоит решать выпускникам в соответствии со своей академической степенью (квалификацией). В такой многоуровневой и многоцелевой системе складывается содержательная взаимозависимость между общепрофессиональной подготовкой, квалификационной подготовкой и определенными компетенциями.
Так, область профессиональной деятельности бакалавра может включать в себя конкретные исследования и социально-практические разработки, направленные на теоретическое изучение, конкретный анализ и практическое использование культурных форм, а также на социокультурное проектирование, сохранение культурного и природного наследия. Иначе говоря, деятельность бакалавра нацелена на развитие специализированного знания о культуре, создание эффективного познавательного и концептуального инструментария. Владение таким инструментарием позволяет бакалавру системно решать функциональные задачи в научных и образовательных учреждениях и организациях, в социально-экономической и организационно-управленческой сферах жизни общества.
Соответственно, основным объектом профессиональной деятельности бакалавра становятся способы производства, освоения и передачи культурных значений и смыслов в обществе, многообразные культурные формы и социально-культурные практики, межличностные и межкультурные взаимодействия в глобальном и локальном измерениях, способы и средства массовых культурных коммуникаций.
Профессиональная деятельность бакалавра формируется в процессе научно-практического осмысления способов производства культурных значений, изучения условий распространения и закрепления культурных форм в публичной и приватной сферах жизни. Это означает широту предметной сферы деятельности бакалавра в научно-исследовательских, культурно-образовательных, государственных и общественных учреждениях и организациях, связанных с производством, трансляцией и сохранением многообразных культурных форм.
Набор компетенций выпускника может быть общим для обоих уровней образования - бакалаврского и магистерского. Основное различие состоит в объеме выполняемых функциональных задач, конкретное решение которых определяется спецификой областей и видов профессиональной деятельности.
Так, предположительно область профессиональной деятельности магистра включает в себя углубленные фундаментальные исследования и научно-практические инновационные разработки, направленные на системное решение задач в различных сферах социально-культурной жизни.
Как и при подготовке бакалавра, предполагается поливариантность предметной сферы деятельности магистра культурологии в научно-исследовательских, культурно-образовательных, государственных и общественных учреждениях и организациях.
В конечном счете виды и задачи деятельности бакалавра и магистра определяются необходимостью подготовки компетентных и конкурентоспособных на рынке труда профессионалов, способных удовлетворять научные, культурно-образовательные и социально-практические потребности общества в динамичной, меняющейся социальной среде.
Подготовка бакалавра и магистра по культурологии позволяет обеспечивать выпускнику в профессии и в обществе социально-личностные, общенаучные, экономические и организационно-управленческие, общепрофессиональные и специальные компетенции.
Учет в многоуровневых образовательных программах по культурологии функциональных задач и компетенций выпускников создает возможности для выработки оптимального соотношения общепрофессиональной и квалификационной подготовки, формирования проблемных, межпредметных принципов обучения.
Это требует качественного изменения самой обучающей образовательной среды, преобразования учебных планов и учебно-методических комплексов, реорганизации всего учебного процесса и университетского управления с учетом актуальных идей
многоуровневого непрерывного образования в информационном обществе.
В процессе преобразования профессиональных образовательных программ по культурологии целесообразно формировать научно-образовательную среду, преимущественно ориентированную на кроссдисциплинарное, проблемное обучение студентов.
Смена «оптики» в содержании общепрофессионального образования в связи с построением многоуровневой программы позволяет представить учебные дисциплины в системе подготовки бакалавра в виде модулей - как мини-блоков знания, необходимого студенту для выработки определенных компетенций.
Принципы построения модулей можно представить следующим образом:
формирование системных многоуровневых связей внутри образовательной программы (между образовательными циклами, между федеральным и национально-региональным компонентами и проч.);
образование логических, семантических, концептуальных отношений между дисциплинами и курсами (единиц знания, которые ведут к единству целей обучения и выработке определенных компетенций), а не их механическое соединение в тематические конгломераты;
проблемно-задачное обучение с возможностями «прописывания» межпредметных связей учебных курсов;
соединение в модулях познавательно-концептуальных и информационно-технологических принципов обучения профессии (знать «что» и знать «как»);
создание возможностей для личностного саморазвития студента - компетентного, социально ответственного, способного к самообразованию на протяжении всей жизни.
К примеру, блоки знания - базовые модули - для уровня подготовки бакалавра по культурологии в основной образовательной программе можно представить следующим образом: модуль 1 - Теории культуры;
модуль 2 - Познавательные подходы и методы, техники исследований культуры;
модуль 3 - Культурная история; модуль 4 - Современная культура; модуль 5 - Прагматика культуры; модуль 6 - Культурные коммуникации.
Дополнительные и поддерживающие (развивающие) модули, которые составляют программу подготовки бакалавра и ориентированы на специальные компетенции, образуют множествен-
ную систему «переменных величин» по отношению к базовым модулям. Диверсификация обучения и конкретная работа каждого модуля на определенные функциональные задачи могут достигаться концептуальными и технологическими средствами - за счет содержательных и методических модификаций учебных дисциплин, входящих в модуль. В таком случае значительная роль в процессе обучения отводится семинарским занятиям (углубленная работа с текстами), проектной работе в малых группах, письменным работам, самостоятельной работе студентов и межсессионным формам контроля знаний.
Особенность построения образовательной программы в соответствии с такими принципами состоит в том, что ее рамка и координаты задаются набором задач, которые должен уметь решать выпускник, и совокупностью личностных, социальных и профессиональных компетенций. Для многоуровневой программы подготовки культуролога это означает знание и умение ставить и решать проблемы, связанные, прежде всего, с современными социально-культурными и интеллектуальными запросами российского общества.
Примечания
1 Гудков Л.Д. Кризис высшего образования в России: конец советской модели // Гудков Л.Д. Негативная идентичность. Статьи 1997-2002. М.: Новое литературное обозрение - ВЦИОМ-А, 2004. С. 687-736; Клячко Т.Л. Модернизация российского образования: проблемы и решения // Отечественные записки. 2002. № 2; Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.
2 Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000; Смирнов С.А. Содержательные (парадигмальные) аспекты высшего социально-гуманитарного образования // Там же. С. 171-198.
3 Смирнов С.А. Практикуемые модели социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России. Аналитический доклад / Под ред. Л.Г. Ионина. М.: Логос, 2003. С. 153-170.
4 Мирский Э.М. К обществу, основанному на знаниях // Там же.
5 Шендрик А.И. Теория культуры: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ, 2002. С. 6-20, 485-510; Иконникова С.Н. История культурологических учений. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2005. С. 10-34.
6 См., например, дискуссионные статьи в журнале «Обсерватория культуры»: Воронкова Л.П. Проблемы систематизации культурологических учений // Обсерватория культуры. 2004. № 2. С. 116-121; Флиер А.Я. Культурология как гуманитарная наука // Там же. № 3. С. 102-107.
7 См. например: Серебряный С.Д. Введение // История мировой культуры: Наследие Запада: Античность. Средневековье. Возрождение. Курс лекций / Под ред. С.Д. Серебряного. М.: РГГУ, 1998. С. 9-36; Розин В.М. Культурология: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики. 2003. С. 58-73, 179-191; Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под науч. ред Г.В. Драча. 6-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2004. С. 6-16.
8 Асоян Ю, Малафеев А. Открытие идеи культуры: Опыт русской культурологии середины XIX - начала XX веков. М.: ОГИ. 2000; Ионин Л.Г. Социология культуры: Путь в новое тысячелетие. М.: Логос, 2000.
9 См.: Культурология: от прошлого к будущему: К 70-летию Российского института культурологии. М.: РИК, 2002.
10 См. подробнее: Выбор метода: Изучение культуры в России 1990-х годов / Сост. и отв. ред. Г.И. Зверева. М.: РГГУ, 2001.
11 Об этом см.: Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.
12 См. подробнее в кн.: Cultural Studies. Basics / Ed. Jeff Lewis. L., 2003; What is Cultural Studies. A Reader / Ed. John Story. L. 1997; Barker C. Making Sense of Cultural Studies. L., 2003.
13 См. об этом: Kittler F. Eine Kulturgeschichte der Kulturwissenschaft. München, 2000; Cultural Turn: zur Geschichte der Kulturwissenschaften. Wien, 2001.
14 Информация о концепции и содержании образовательных программ зарубежных университетов представлена на университетских сайтах. В данном кратком обзоре использованы ресурсы следующих сайтов: www.ac.wwu. edu/~wwuacs/bachelors.html; www.albany.edu/undergraduate_bulletin/gen-eral_education.html//global_cross-cultural; www.unc.edu/depts/; www.gold-smiths.ac.uk/cultural-studies/programmes/; www.unimelb.edu.au/HB/areas/ aculture.
