CC BY
39Педагогика
УДК 373
кандидат филологических наук, доцент Зырянова Ольга Николаевна
Лесосибирский педагогический институт - Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИРИКИ В СТАРШИХ КЛАССАХ
Аннотация. Статья посвящена использованию культурологического подхода при изучении лирики в старших классах. Авторы предлагают для изучения цикла «Стихи о Москве» М.И. Цветаевой апробированный макет веб-сайта, имеющего вкладки методического характера и справочный материал по культурологическому, биографическому, историческому контексту стихотворений.
Ключевые слова: культурологический подход, лирика, «диалог скультур», интерпретация.
Annotation. The article is devoted to the use of cultural approach in the study of lyrics in high school. The authors propose to study the cycle "Poems about Moscow" M.I. Tsvetaeva approved the layout of a website that has methodical tabs and reference material on the cultural, biographical, and historical context of the poems.
Keywords: cultural approach, lyrics, "dialogue of cultures", interpretation.
Введение. Культурологический подход - понятие в современном образовании, которое стало получать теоретическое развитие лишь недавно. Вопросам культурологического подхода при изучении гуманитарных дисциплин в школе посвящены работы Н.Б. Крыловой (2000), О.С. Тарасовой (2001), В.А. Доманского (2000), О.В. Мазуренко (2004), Н.В. Киселевой (2009), И.Я. Мурзиной (2014). Исследователи обращаются к разным смысловым аспектам: В.А. Доманский разрабатывает методическую систему изучения литературы на культурологической основе через «диалог искусств» и истолкование художественного текста посредством раскрытия его культурно-семантических знаков [11; Л.А. Крылова исследует пути постижения ценностно-смыслового ядра народной культуры на уроках литературы как источника культуротворческой деятельности [31; О.В. Мазуренко рассматривает особенности изучения лирики в старших классах с применением культурологического подхода в условиях национальной школы [4].
Несмотря на принципиальные отличия в понимании культурологического подхода, исследователи едины в утверждении его необходимости в литературном образовании, так как современное образование нацелено на формирование «человека культуры» - личности, которая не только понимает разность культур и эпох, но и способна выявлять их взаимосвязь, видеть «диалог культур».
Цель данного исследования - описать эффективные методы и приемы культурологического подхода к изучению лирических произведений обучающимися старших классов.
Изложение основного материала статьи. Современное образование нацелено на формирование «человека культуры» - личности, которая понимает разность культур и эпох, может их соединять; эта личность открыта к диалогу с другими людьми и нацелена на других людей. Культурологический подход в образовании является важным рычагом воспитания человека культуры.
По словам Г.К. Селевко, вся педагогическая деятельность неотделима от культурологического аспекта. Исследователь полагает, что суть педагогического общения сочетает в себе личностно-ориентированный подход в синтезе с культурологическим содержанием школьного образования. [5, с. 44].
Понятие «культурологический подход» в научном обиходе употребляется достаточно широко. Однако до сих пор наблюдается некий разнобой в понимании содержательных, сущностных характеристик данного подхода. Это объясняется многозначностью самого понятия «культура» и отсутствием общего взгляда на пути ее изучения. Исходя из этого, различают две точки зрения на природу «культурологического подхода».
Согласно Н.Б. Крыловой, культурологический подход имеет два направления:
- направление диалога культур, в котором литература и искусство позволяют понять культуру;
- аксиологическое направление, в котором культура рассматривается в контексте системы ценностей народа [3].
Предмет литературы является наиболее благоприятной областью для воспитания человека культуры. Художественные произведения не только затрагивают социальный и исторический контексты, но и позволяют глубже понять их, осознавая свою личность в контексте различных культур.
Изучение литературы в школе решает следующие образовательные задачи, которые возможно реализовать с применением культурологического подхода:
- воспитание культуры понимания «чужой» позиции, а также уважительного отношения к ценностям других людей, к культуре других эпох и народов;
- развитие способности понимать литературные художественные произведения, отражающие разные этнокультурные традиции;
- формирование отношения к литературе как к одной из основных культурных ценностей народа [7, с. 9-10].
В учебниках по литературе 10-11 классов (под редакцией Р.Н. Бунеева; В.П. Журавлева; И.Н. Сухих) реализуется оба направления: творчество поэтов и писателей рассматривается в контексте истории, философии и культуры, что представлено в справочных материалах к разделам. Вопросы направлены на осмысление нравственного потенциала культуры и искусства. Так, например, в учебнике под редакцией В.П. Журавлева в конце изучения творчества Есенина предлагается вопрос: «В отличие от Маяковского, Есенин отвергал насаждаемый большевиками классовый подход к явлениям культуры и искусства. Почему?» [2, с. 269].
В.А. Доманский предлагает изучение литературы как знакомство с основными этапами духовного развития человечества посредством обращения в каждом классе к определенному типу культуры, начиная с фольклорно-патриархального типа (славянская мифология, жанры фольклора, в том числе сказки) в 5 классе и заканчивая культурой XX в. и ее диалогом с предыдущими культурами в 11 классе [1]. Исследователь считает, что текст дает «многогранность ракурсов», благодаря чему читатель стоит «на перекрестке» форм диалога, а, следовательно, и бытия. Вобрав бытийный смысл культуры, каждое художественное произведение раскрывает свой смысл на грани культур, как общение, диалог личностей.
Произведение культуры существует одновременно в пространстве нескольких культур, включая два времени, понятие которых также вводит В.А. Доманский: «время малое» - то есть время, в ходе которого совершаются события в произведении; и «время большое» - диахронное «время всегда». К «большому времени» стремится «малое время», и тогда произведение становится частью культуры [1].
В культурологии и методике преподавания литературы жизнь художественного произведения в «большом времени» рассматривается как «биография», которая дописывается с каждым новым веком. В.А. Доманский выделяет этапы становления художественного произведения в культуре: «предыстория», «время рождения», «постистория», «современное звучание» [1].
Исследователь выделяет приемы, которые позволяют реализовать культурологический подход в образовательном процессе:
- Первая фаза: первичная рецепция текста. Вопросно-ответная форма, которая позволят выявить первичные впечатления обучающегося о тексте.
- Вторая фаза: актуализация впечатлений и организация диалога. Интервью, экспресс-вопросы, чтение-комментирование, творческий пересказ, выразительное чтение фрагментов - всё, что позволит погрузиться в текст и понять мысли и чувства персонажей.
- Третья фаза: противоречие между знанием и незнанием обучающегося медленно восходит к знаниям о культуре; происходит переход из пространства диалога в пространство культуры. Это вторичное погружение в текст возможно благодаря проблемному диалогу.
Интерпретация лирического произведения всегда сложный процесс, так как важно понять состояние лирического героя, обозначенное часто в пейзажных зарисовках, деталях, но труднее всего приходится школьникам осмыслять произведения, отсылающие к культурному контексту других эпох или реалий городов, в которых обучающиеся не были. Такими произведениями являются стихотворения М. Цветаевой из цикла «Стихи о Москве». В.Г. Маранцман в методических рекомендациях при изучении лирики Серебряного века предлагал самостоятельное творческое задание для обучающихся - экскурсию по Москве Марины Цветаевой.
Мы предлагаем два урока по теме «Москва М. Цветаевой», на которых основной формой работы будет групповая. Каждой группе дается стихотворение из цикла. Далее обучающиеся самостоятельно работают по данному им стихотворению. Их задача - дать полный анализ стихотворений с учетом их социокультурной и мифопоэтической основы. Один урок отводится на подготовку, на нем обучающиеся должны подготовить презентацию и доклад по стихотворению.
Обучающиеся работают с опорой на разработанный учителем сайт, на котором располагается вся необходимая информация. Есть пять основных вкладок со стихотворениями (по количеству групп), которые соответствуют данным группам стихотворениям; в каждой из этих вкладок есть вся необходимая для работы с текстом теоретическая информация: биографическая справка; фото и информация об архитектурных памятниках, упоминаемых в стихотворении, культурологический комментарий. Методическая вкладка содержит вопросы к тексту стихотворения, которые могут быть дополнены обучающимися в ходе анализа.
Открыв вкладку с информацией о Москве, обучающиеся могут увидеть фото сооружений и узнать об архитектурных памятниках и географических объектах, которые упоминаются в их стихотворениях:
1. Справка о г. Москве. Впервые Москва упоминается в летописях еще в 1147 году - это древний город, один из крупнейших в России. В 1565 году Москва стала центром России и оставалась им вплоть до 1712 года, когда столица была перенесена в Санкт-Петербург Петром I. В 1918 году право столицы было возвращено окончательно.
2. Московское Семихолмие. Так называются участки Москвы - возвышенности или холмы, на которых она была построена. Это условное название, хотя, например, в энциклопедии «Москва» перечислены все эти семь холмов, хотя точность недостоверна из-за смены ландшафта с прошедшими веками.
3. Иверская часовня. Часовня, стоящая на Красной площади. В ней же есть Иверская икона Божьей матери, к которой посетители отдавали дань уважения, а мужчины снимали головные уборы. Часовня маленькая, с красной отделкой.
4. Благовещенский собор, Спасские ворота, Иверская часовня, Кремль, церковь Благовещения. Эти пять объектов, предположительно, входят в «пятисоборный круг» Цветаевой.
5. Церковь Константина и Елены. Церковь существовала в Кремле и была уничтожена в 1928 году. Икона «Нечаянная радость» содержалась в этой церкви, но перед уничтожением была перенесена в другой храм.
6. Кремль, Красная площадь и кремлевские башни. В Кремле есть двадцать башен, которые отчетливо видны с высоты. Они построены в разные временные периоды и несли, в основном, оборонительное значение. Кремль находится на Соборной площади, рядом - Красная площадь.
Поскольку сайт - это онлайн технология, обучающиеся могут пользоваться также своими мобильными устройствами.
Рассмотрим вкладки со стихотворениями подробней на примере двух текстов «Облака вокруг, купола вокруг» и «Из рук моих нерукотворный град».
Группе, которая работает над стихотворением «Облака вокруг, купола вокруг», предлагается план, в котором обозначены этапы анализа стихотворения:
1. Какие места в Москве упоминаются в этом стихотворении? Подберите в презентацию фото географических объектов, которые упоминаются в стихотворении.
2. Кому адресовано это стихотворение?
3. Какой предстает Москва в данном произведении? Какие художественные средства выразительности использует Цветаева для ее описания? Божественный это город или земной?
4. Как реализована тема отцов и детей в стихотворении?
План анализа стихотворения «Из рук моих нерукотворный град»:
1. Какие архитектурные объекты упоминаются в стихотворении? Выделите все метафоры, художественные описания и эпитеты, касающиеся объектов культурного наследия, упомянутых в стихотворении.
2. Кому адресовано стихотворение?
3. Какой М. Цветаева описывает Москву? Каково отношение лирической героини к Москве? Какие христианские мотивы есть в произведении?
Для анализа этого стихотворения также необходимо обратиться:
1) К биографии М. Цветаевой, на которую будет дана ссылка. Также к анализу прилагается текст:
В 1915 году М. Цветаева знакомится с Мандельштамом, а в 1916 в Петербурге они общаются более близко. Считается, что десять стихотворений М. Цветаевой о Москве посвящены именно О. Мандельштаму. В ответ он написал ей три стихотворения, в которых «дарил» поэтессе Петербург.
2) Ссылка на вкладку с географическими объектами. Они даны в том порядке, в котором встречаются в анализируемом стихотворении.
«Сорок сороков церквей» - неоднократно упоминаются в стихотворениях Цветаевой и звучат в этом произведении снова. Она подчеркивает, что Москва - православный город. Далее она упоминает Спасские ворота. Они служили парадным въездом во двор резиденции царя. Поскольку царь - это помазанник бога, то перед этими воротами «шапка православного снята». Следом за воротами упоминается «звездная часовня» -так называют Иверскую часовню, поскольку ее ход оформлен белым цветом с маленькими звездами - ее лирическая героиня называет «приютом от зол». Пятисоборный круг вызывает некоторые споры у исследователей, но туда принято включать: Благовещенский собор, Спасские ворота, Иверская часовня, Кремль, церковь Благовещения. Пятисоборный круг лирическая героиня называет «несравненным», то есть делает акцент на то, что в мире нет подобного ему.
«Нечаянныя радости в саду» - речь об иконе в маленькой церкви Константина и Елены, которая располагалась в Кремлевском саду до уничтожения церкви большевиками. Возможно, когда Цветаева писала строки «с багряных облаков уронит Богородица покров», она подразумевала Иверскую часовню, поскольку там находится икона Божьей Матери. Внутри у часовни красно-золотое убранство, что и может являться этими «багряными» облаками.
В 1916 году М. Цветаева посещает Петербург, где близко общается с Осипом Мандельштамом. Принято считать, что стихотворения из «Стихов о Москве» посвящены ему. В частности, это стихотворение, где она дарит Москву, как бы окидывая ее взглядом, также обращено к О. Мандельштаму - ее «странному другу». В ответ Мандельштам писал ей стихотворения, в которых дарил Петербург.
Эпитет «нерукотворный» говорит о божественном, сверхъестественном начале града. В последних строчках: «И на тебя с багряных облаков уронит Богородица покров», - речь идет о празднике Покрова Пресвятой Богородицы. История его связана с событием которое произошло в 910 году в Константинополе: Богородица защитила народ Константинополя от сарацин. Таким образом, Москва - это город, находящийся под защитой божественных сил, и лирическая героиня обещает защиту и адресату стихотворения.
В цикле «Стихи о Москве» образ Москвы соотнесен с образом лирической героини: она видит себя в неразрывной связи с городом. Москва предстает как центр христианской культуры, «нерукотворный», то есть божественный град. Поскольку в стихотворениях много упоминаний памятников архитектуры, создающих неповторимый облик столицы, их изучение должно сопровождаться культурологическим комментарием, тем более при изучении в школах провинции, отдаленных от Москвы.
Выводы. Итак, мы рассмотрели методические рекомендации к изучению «Цикла о Москве» М. Цветаевой. При изучении этих стихотворений мы предлагаем опираться на культурологический подход, поскольку наибольшее значение в данном цикле имеет образ Москвы. Особенно это важно понимать при изучении цикла в малых городах России, которые отдалены от столицы. Многие обучающиеся не видели Москву, поэтому имеют смутное представление о ней, как о городе. Важно показать именно Москву в представлении М. Цветаевой, сопроводить урок необходимым материалом в виде изображений, попытаться погрузить обучающихся в работу. Таким образом культурологический подход в изучении будет реализован наиболее полно, а специфика творчества М. Цветаевой будет понята обучающимися.
Для целостной интерпретации стихотворений о Москве М. Цветаевой необходимо обратить внимание на исторические события, библейский контекст, биографию Цветаевой; исторические, архитектурные, бытовые особенности Москвы. На разработанном нами сайте в помощь обучающимся дана вся необходимая теоретическая информация, а также фотоматериалы. На втором уроке обучающиеся представляют результаты анализа своего стихотворения, подкрепленные презентацией.
Сайт создан для работы в классе, но его можно использовать также для домашней работы или проектной деятельности, и в этом случае стоит добавить вкладку с обратной связью, чтобы учитель мог получать вопросы от обучающихся на форуме.
Литература:
1. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. М.: Флинта, 2015. - 480 с. URL: https://knigogid.ru/books/790012-literatura-i-kultura/toread/page-7 (дата обращения: 15.07.2019)
2. Журавлев, В.П. Русский язык и литература, 11 кл. // учеб.для общеобразовательных организаций: в 2-х частях / В.П. Журавлев. - Москва: Просвещение, 2015. - Ч. 1. - 415 с.
3. Крылова Н.Б. Культурологическое образование. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.
4. Мурзина И.Я. Культурологическое образование сегодня: необходимо или достаточно // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16602. (дата обращения: 15.07.2019)
5. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2-х т. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 2005. — Т 2. — 556 с.
6. Цветаева М. Стихи о Москве: Поэтический портал Оллам, 2018. URL: https://ollam.ru/classic/rus/cvetaeva-marina/stihi-o-moskve (дата обращения: 10.07.2019)
7. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования: в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1645.
Педагогика
УДК 373
кандидат филологических наук, доцент Зырянова Ольга Николаевна
Лесосибирский педагогический институт - Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТВОРЧЕСТВА А.П. ЧЕХОВА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Аннотация. Статья посвящена использованию технологии учебного диалога при изучении трилогии «Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви» А.П. Чехова в 10 классе. Форма урока-диалога, предлагаемого авторами статьи позволяет эффективно организовать интерпретационную деятельность обучающихся.
Ключевые слова: учебный диалог, интерпретация, интерпретационная деятельность, урок литературы.
Annotation. The article is devoted to the use of educational dialogue technology in the study of the trilogy "Man in a Case", "Gooseberry", "On Love" A.P. Chekhov in 10th grade. The form of the lesson-dialogue proposed by the authors of the article allows you to effectively organize the interpretative activities of students.
Keywords: educational dialogue, interpretation, interpretative activity, literature lesson.
Введение. Диалог сопровождает весь процесс обучения, является основой для развития мышления обучающегося, важной частью познания.
Определяя учебный диалог в педагогической науке, в большинстве случаев имеют ввиду диалог обучающихся между собой и диалог между обучающимся и учителем. По отношению к уроку литературы учебный диалог рассматривается и как диалог между учеником и произведением, на что указывают С.П. Лавлинский, Е.Р. Ядровская и др. О применении учебного диалога на уроках литературы говорится в работах Е.Е. Семенова, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Савенковой, С.Ю. Курганова, Н.В. Зайцевой, Н.В. Лукьянчиковой и др.
Творчество А.П. Чехова изучается в школе в каждом классе, рассматривается с различных аспектов. Поскольку авторская позиция в произведениях писателя, как правило, скрыта, выражается в элементах поэтики текста, технология учебного диалога является наиболее эффективной для интерпретации произведений А.П. Чехова на уроках литературы. Этим и обусловлена актуальность исследования.
Цель данного исследования - охарактеризовать роль учебного диалога в интерпретационной деятельности обучающихся при изучении рассказов А.П. Чехова в старших классах.
Изложение основного материала статьи. Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает внедрение современных образовательных технологий, способствующих развитию личности обучающихся. На уроках, где применяется технология учебного диалога, обучающиеся чаще говорят, больше думают, активнее формируется их мышление, происходит развитие речи. Урок построенный на принципах учебного диалога, как отмечает Л.С. Фролова, дает возможность выразить обучающемуся свое мнение и быть услышанным сверстниками, а также услышать других и услышать самого себя [7, с. 17].
Рассматривая учебный диалог, Е.А. Зайцева указывает на то, что это речевое взаимодействие в формате «ученик-ученик» и «учитель- ученик», но оно может перерастать в групповую форму работы или в дискуссионную при постановке и решении учебных задач [2, с. 11]. В.В. Савенкова отмечает нацеленность на общий результат через обсуждение спорных вопросов, а также существенную роль учебного диалога в формировании умения оценки чужого мнения [6].
Н.Ф. Виноградова, И.В. Абакумова и Е.Г. Белоцерковская утверждают, что диалог в обучении - это не просто беседа, а способ работы с учебным материалом. По определению Е.Г. Белоцерковской диалог - это «обмен информацией между участниками процесса обучения, образовательная технология, совместный поисковый труд, способ работы с содержанием учебного материала» [1, с. 244].
В.Г. Маранцман отмечал: «Постижение искусства — процесс по многим параметрам столь же сложный, как творчество. Образованность не спасает ни читателя-школьника, ни филолога от художественной глухоты, и потому необходимы специальные усилия в процессе обучения, призванные сформировать основы общения с художественным текстом» [5, с. 84]. Когда обучающийся проживает и обдумывает события произведения, соотносит, осмысляет и истолковывает разные элементы художественного текста, он соединяет текст жизни и произведение искусства. В ходе этого диалога появляются новые идеи и образы, но это происходит только, если услышан голос писателя. В сознании читателей происходит оживание литературного произведения и этот процесс приводит к тому, что у каждого создается своя версия прочтения текста, и она не всегда может совпадать с истинным смыслом произведения. Таким образом, во время чтения необходимо сопряжение внутреннего и внешнего диалогов.
Рассматривая учебный диалог как диалог не только учителя с учениками, но еще и как диалог с произведением, С.Ю. Курганов дает широкое понимание учебного диалога, обращая внимание на то, что, «участвуя в учебном диалоге, учащиеся вступают в диалог различных культурных миров, в диалог с автором, в диалог с одноклассниками-собеседниками и в диалог с самим собой» [3, с. 95].
Учебный диалог является неотъемлемой частью интерпретационной деятельности, под которой Е.Р. Ядровская подразумевает «механизм становления, движения и развития диалогических отношений читателя-школьника с художественным произведением, миром и самим собой, который представляет собой органичный природе искусства слова, обучения и бытия ценностно-смысловой процесс диалогового взаимодействия мира текста и литературного и жизненного опыта учащегося, результатом которого является творческая работа» [9, с. 169]. Иными словами, это деятельность, которая направлена на формирование способностей к самостоятельному пониманию смысла художественного произведения, через взаимодействие произведения и жизненного опыта.
Особенности технологии учебного диалога на уроках литературы представлены в монографии Лавлинского С.П. «Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход» [4]. С точки зрения исследователя, учебный диалог - «герменевтический (т.е. «понимающий») способ общения-обучения на уроке литературы, адекватно отражающий, с одной стороны, эстетическое единство литературного произведения, с другой, - многообразие соотносящихся между собой и взаимодополняющих
