CC BY
19
Типичным примером метафоры-текста служат загадки, большинство которых имеет метафорический характер:
«Ich weiß ein Ding / Wie 'n Piperling, / Kann gehn, kann stehn, /: Kann auf dem Kopf nach Hause gehen...» (Schuhnagel).
Среди художественных текстов метафора-текст, охватывающая большое по объему произведение (роман, повесть), встречается довольно редко.
Большее распространение метафора-текст получила среди небольших рассказов, например H. Böll «Weggeflogen sind sie nicht». Метафорический образ охватывает всю структуру данного произведения, поэтому текст обладает сразу двумя планами повествования: с одной стороны, описываются события, которые происходят с главными героями — писатель навещает в зоопарке свою старую знакомую Schnee-Eule, с другой стороны, весь данный текст представляет собой образное переосмысление.
В тексте «Weggeflogen sind sie nicht» автор рассуждает о жизни своих соотечественников, именуя их Schnee-Eule, Pelikanen, Kondoren. Метафора выступает здесь как сигнал другого пласта знаний. Информативная функция метафоры тесно взаимодействует с кодирующей, суггестивной и конспирирующей, что делает текст недоступным для понимания непосвященных людей. Таким образом,
для раскрытия смысла метафоры-текста всегда необходима опора на пресуппозицию, т. е. дополнительные, дотекстовые, знания о писателе, времени написания рассказа, исторической обстановке в стране, а также на фоновые, более обширные знания (поведение птиц и людей).
В ходе рассказа автор рассуждает о понятиях формы и содержания свободы. «Schnee-Eule» считает, что быть вне клетки еще не значит быть на свободе. Птицам, которых выпускают из зоопарка, обрезают крылья, чтобы они не смогли улететь. Потенциальная, внутренняя свобода (наличие крыльев) предпочтительнее, чем внешняя, видимая, что заставляет эту «птицу» оставаться в зоопарке.
Итак, для интерпретации метафоры-текста кроме собственно текстовых категорий необходимо иметь фоновые знания, послужившие основой для формирования вторичного метафорического концепта.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Никонова Ж. В. Рабочая программа и методические материалы по лингвистической интерпретации текста / Ж. В. Никонова. Н. Новгород, 2005. С, 3.
*С-м.: Brinker K. Linguistische Textanalyse: Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden / K. Brinker. Berlin, 2001.
3 Ibid. S. 17.
Поступила 17.10.06.
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИНГВОДИДАКТИКИ XVIII — ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX в. (гю материалам «Архива князя Воронцова»)
Е. В. Барсукова, старший преподаватель кафедры иностранных языков для естественно-научных и инженерных специальностей МГУ им. Н. 77. Огарева
Тексты персональной переписки из на наш взгляд, мысль: осознание обра-
архива Воронцовых подвергаются куль- зованными людьми XVIII в. того, что
турологическому анализу с гой целью, язык является основным компонентом
чтобы сформулировать существенную, культуры. Посредством и через посред-
Ф Е, В. Барсукова, 2006 211
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ство языка воспринимается, осваивается и развивается заимствованная, «чужая» (по М. М. Бахтину) культура на русской национальной почве. В силу такого понимания освоение французской культуры начинается с изучения языка, который выступает одним из важнейших компонентов национальной культуры (и средством овладения ею). Лингводидактика рассматриваемой эпохи была направлена на выполнение индивидом всех возможных речевых действий: говорения, чтения, письма и аудирования в разных сферах общественной и частной жизни, т. е. обучали всем видам речемыслительной деятельности.
Главная задача овладения языком в коммуникативном плане — научиться говорить (писать) так, как говорят или пишут образованные носители языка (или, по крайней мере, стремиться к этому), т. е. научиться осуществлять речевую ориентировку в процессе коммуникации так, как ее осуществляют носители языка.
Александр, Семен и Екатерина (будущая княгиня Дашкова) Воронцовы дома получили французское воспитание и образование. Обучение языкам у них началось с самого раннего детства. Благодаря удачно подобранным гувернерам язык они выучили незаметно и уже с 6 лет имели наклонность к чтению. Два раза в неделю дети посещали придворный театр, французские комедии. Из Голландии для них была выписана хорошо составленная библиотека. В 12 лет Воронцовы были знакомы с произведениями Вольтера, Расина, Корнеля, Буало и других французских авторов. Братья учились и русскому языку и благодаря этому избежали той индифферентности, даже презрения, к России, которая нередко являлась результатом чисто французского воспитания в аристократических семьях последующего времени.
Рано овдовев, Семен Романович поставил себе целью не только дать детям (Михаилу и Екатерине) универсальное европейское образование, но и выдер-
жать его насколько возможно в русском духе. С. Р. Воронцов серьезно и целенаправленно отдался делу воспитания своих детей и аккуратно следил за исполнением плана систематического привития им вкуса, знаний и понимания нравственных обязанностей человека. Здесь видна педагогическая сторона языковой личности: передать как можно больше знаний детям. В письме брату А. Р. Воронцов от 1784 г. отмечает: «Я радуюсь особливо для Мишеньки, что вы в Англию едете... И так все то, что вы для себя умеете теперь, может быть обращено на пользу впредь для воспитания детей»1.
У Михаила Семеновича были образцовые гувернеры и учителя (например, Лафермьер). Он владел русским, французским, английским, итальянским, немецким, латинским и греческим языками, в его образовании не были забыты математика, политические науки и литература, что следует из письма С. Р. Воронцова брату от 1792 г.: «Страна (Англия), где я нахожусь, представляет благоприятные условия для воспитания моих детей. Не бойся, что Миша не будет знать русского языка или усвоит в нем неправильное произношение: он иначе не говорит, как по-русски, со мной, Назарев-ским (переводчиком посольства) и Смирновым (священником); много читает на русском языке и каждодневно переводит с английского на отечественный, чтобы выработать свой письменный русский слог... Назаревский, отлично знающий родной язык, поправляет переводы моего Миши и читает вместе с ним переводы Ломоносова, а вскоре будет читать с ним же наши церковные книги, в которых заключается коренное основание нашего языка. С гувернером Жоли (швейцарец из Лозанны) сын мой прочел Илиаду, Энеиду, а также некоторые лучшие французские оригинальные сочинения. Немецкого учителя у него пока нет, но временно займется с ним по-немецки тот же гувернер Жоли. Через год я заставлю сына учиться латинскому языку, а по-
том и греческому. Ученье дается ему легко, и он очень любит читать»2.
Гувернер «победил школу» не столько потому, что был носителем языка, сколько потому, что был носителем иноязычной культуры. Образованные русскоязычные люди того времени знали иностранные языки и вполне могли бы быть учителями, однако, зная лишь иностранные языки, они не воспринимались адекватно в русском обществе и не могли быть прямыми проводниками иноязычной культуры. Волею судеб Михаил в младенчестве оказался в Англии и английский язык стал для него естественной средой. Опасения отца и дяди, что мальчик не будет знать свой родной язык, не воспримет русскую культуру и впоследствии окажется малопригодным в служении отечеству, заставили отца Мишеньки найти хороших учителей русского языка для мальчика. В результате такого обучения в англоязычной среде Миша Воронцов воспринимался как «образец воспитания» русского человека. Такая оценка содержится в письме П. В. Завадовского — министра народного просвещения и корреспондента С. Р. Воронцова от 1 августа 1801 г.: «Последнее твое письмо вразумляет меня о важности подвига, который ты совершил о воспитании детей. Всякий день, что вижу твоего сына, умножается во мне радость от удостоверения в том, колико ты в нем отец преблагополучный.
В отечестве своем, из коего вывезен твой сын в пеленах, он не иностранец: привязанность к оному и обращение в обществе таково, как бы взрос он на Руси»3.
На примере семьи Воронцовых можно видеть всю ценность, широту и академизм образования. Его важность понимали все: от императорского дома до рядового дворянина. Занимая высокие государственные посты, каждый из Воронцовых проявлял себя организатором образования в своем масштабе. Из дома своего дяди, канцлера, и из путешествий по Европе Воронцовы вынесли кроме знания нескольких языков «уважение к наукам в обширном смысле слова, сочувствие к успехам мысли, желание усвоить из них то, что было доступно, — и не изменили этому направлению до конца»4. Затем они передали все, что знали, своим преемникам — детям. Представители семьи были активными языковыми личностями, которые не просто владели языками, а владели ими на уровне активного осмысления действительности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Архив князя Воронцова. М., 1885. Т. 31. С. 441.
2 Рябинин Д. Д. Граф С. Р. Воронцов / Д. Д. Рябинин // Русский архив. 1879. № 4. С. 448.
3 Архив князя Воронцова. М., 1877. Т. 12. С, 266.
4 Рябинин Д. Д. Указ. соч. С. 494.
Поступила 06.10.06.
КУЛЬТУРНАЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ЖИЗНЕТВОРЧЕСТВЕ Б. ПОПЛАВСКОГО
Н, И. Прохорова, аспирант кафедры культурологии
МГУ им. Н,
Настоящее время характеризуется тем, что в обществе, как никогда, осознается необходимость стабильности. Культурная преемственность, являясь одним из ее важнейших элементов, вы-
77. Огарева
полняет функцию защиты общества от деградации, неизбежной при утрате культурной памяти.
В современном образовании культурная преемственность представлена как © Н. И. Прохорова, 2006
