CC BY
34
Библиографический список
1.Шалаев, И. К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: учеб. пособие по психологии управления. -Изд. 2-е, перераб. - Барнаул, 2001.
2.Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - Спб.: Питер, 2000.
3.Лабунская, В. А. Психология затруднённого общения : теория, методы, диагностика, коррекция: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М.: Академия, 2001.
4.Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): сб. науч.-метод. ст; НПО МОДЭК. - М.; Воронеж: Мос-ков. психолого-соц. ин-т., 2002.
Статья поступила в редакцию 23.12.09
УДК 371
Н.Г. Барышникова, канд. пед. наук., доц. АлтГПА; E-mail: [email protected]; М.П. Тырина, канд. пед. наук., доц. Ал-тГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В работе представлена структурно-функциональная модель научно-методического сопровождения развития муниципальной системы образования. Авторы описывают цель, задачи, функции, принципы, субъектов, содержание, этапы, формы, уровни и результаты исследуемого процесса.
Ключевые слова: структурно-функциональная модель, научно-методическое сопровождение, культурологические основания, му-
ниципальная система образования.
Актуальность создания модели научно-методического сопровождения развития муниципальной системы образования г. Барнаула определяется объективной сложностью, мно-гоаспектностью, социальной значимостью процессов, происходящих в системе инновационно изменяющегося образования города в условиях приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) и регионального комплексного проекта модернизации образования (РКПМО). Лабораторией «Культурологические основы развития образования» Центра развития образования г. Барнаула предпринята попытка культурологического обоснования структурно-функциональной модели научно-методического сопровождения развития муниципальной системы образования.
Под моделью научно-методического сопровождения развития муниципальной системы образования мы понимаем теоретически обоснованный и практически внедряемый прообраз культуросообразного нормативного, функционального и содержательного наполнения мотивационных и ресурсных механизмов поддержки инноваций, направленных на повышение степени адекватности образовательных услуг запросам субъектов внешней среды и муниципальной стратегии развития образования.
В качестве ведущих принципов наполнения целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов модели нами признаны принципы открытости, социального партнерства, непрерывности, вариативности, куль-туросообразности, адекватности ПНПО и РКПМО, человеко-центризма, связи теории и практики, мобильности и адаптивности, функциональной грамотности. Принципы научно-методического сопровождения развития муниципальной системы образования разработаны нами совместно с лабораторией управления инновационными процессами в образовании Центра развития образования г. Барнаула.
Принцип открытости обусловлен государственно-общественным характером управления образованием. В числе заказчиков на образование и «производителей» образовательных услуг выступают разные общественные группы и авторы образовательных инициатив. Принцип открытости требует сделать процесс сопровождения более свободным, гибким, дифференцированным. Необходимо создать такие условия, чтобы у участников сопровождения возникла готовность открыть самого себя в какой-то деятельности, мероприятии, рассказать о своих успехах и неудачах. В обсуждении возможных вариантов решения проблемы и выборе наиболее целесообразного пути решения должны принимать участие все заинтересованные лица и организации. Принцип социального партнерства регулирует коммуникативную сторону процесса сопровождения. Сопровождение имеет интерактивную
природу, в нем участвуют два субъекта: носитель проблемы (сопровождаемый) и помогающий решить проблему (сопровождающий). Их взаимодействие направлено на освоение сопровождаемым новых моделей разрешения проблемных ситуаций. В процессе сопровождения актуализируется собственный потенциал сопровождаемого. Активность характерна для обеих сторон. Акценты активности постепенно переносятся с сопровождающего на сопровождаемого. «Удаление сопровождающего» выступает критерием эффективности.
Принцип непрерывности гарантирует возобновление или непрекращение сопровождения в случае его востребованности. Принцип вариативности предполагает осуществление нескольких видов сопровождения: предупреждение возникновения проблемы; обучение сопровождаемого методам решения проблем в процессе разрешения проблемной ситуации; экстренная помощь в кризисной ситуации, а следовательно равнозначность программ сопровождения развития в проблемной ситуации и программ предупреждения возникновения проблемных ситуаций.
Принцип культуросообразности выражает требование строить процесс сопровождения, сообразуясь с единством всех достижений культуры (не только науки, но и искусства, религии, традиций и т. д.). Система образования - часть культуры общества в широком ее понимании. Следовательно, помощь образовательным учреждениям в разрешении проблем, сопровождение процесса создания, освоения и внедрения новшеств не только строится на основе существующей культуры, но и вносит в культуру нечто принципиально новое, становится творцом новых элементов культуры. Принцип адекватности ПНПО и РКПМО требует от сопровождающего уточнения гражданского заказа на образование, смысла образовательных реформ. Необходимо определение приоритетов поддержки в развитии образования в соответствии с перспективами экономического развития города с пониманием того, какие изменения должны произойти в системе образования города и края. Следует разрабатывать механизмы поддержки и сопровождения инновационной деятельности, организовывать систему повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров с общей ориентацией образования на потребности рыночной экономики, региона и ценности общества.
Принцип человекоцентризма требует, чтобы специалисты системы сопровождения во всех проблемных ситуациях находились «на стороне сопровождаемого», защищая его интересы и права. Вместе с тем, система образования существует для человека и ради человека, поэтому какие бы новшества не внедрялись в систему образования, они не должны наносить вред главной ценности образовательного процесса -
человеку, учитывать его образовательные возможности и способности. Принцип связи теории и практики требует от сопровождающего исследования возможности образовательных проектов для изменения массовой практики, а также исследования «жизни» инновационных разработок, предложенных вариантов решения проблем в практике образования.
Принцип мобильности и адаптивности требует от системы образования и специалистов, сопровождающих ее развитие, самоосознания своей роли в формировании будущего нашего общества, необходимости разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания. Методы сопровождения должны соответствовать сути возникающих проблем и возможностям их решения. Принцип функциональной грамотности требует наличия у сопровождающего теоретической и практической готовности квалифицированно выполнять свои функции. Сопровождаемый должен обрести собственный опыт и уверенность в своих собственных силах по разрешению аналогичных проблем. Систему принципов научно-методического сопровождения цементируют взаимообусловленность и взаимопроникновение.
Целью научно-методического сопровождения, по нашему мнению, является комплексное профессиональное содействие формированию единого развивающегося муниципального образовательного пространства. Акцент делается на процессах интеграции и развития муниципальной системы образования. В процессе достижения поставленной цели нами планируется реализовать интегрирующую, координирующую, развивающую, образовательную, воспитательную, прогностическую, организационную, информационную, диагностическую, аналитическую, экспертную, компенсаторную функции научно-методического обеспечения. Задачи научно-методического сопровождения дифференцируются согласно его основным направлениям на информационно-методическое, учебно-методическое, мониторинговое, организационно-методическое обеспечение развития муниципальной системы образования. Объектами сопровождения выступают процессы информатизации системы образования города, развития профессиональной компетентности и педагогической культуры работников образования, инновационных процессов в муниципальном образовательном пространстве, процесс позиционирования образовательных учреждений города.
Содержательный компонент модели отражает то содержание, которым обогащается педагог в ходе организуемого центром развития образования процесса научно-методического сопровождения деятельности педагогических коллективов. Таким содержанием выступают профессиональные компетенции и педагогическая культура.
Профессиональные компетенции - это «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации...» [1, с. 9], «качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков.» [2, с. 22], «целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми» [3, с. 15]. Формируемая компетентность может быть дифференцирована на специальную, методическую, психолого-педагогическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологическую [3, с. 16].
Профессионально-педагогические компетенции становятся
условием и компонентом профессионально-педагогической культуры коллективов образовательных учреждений.
Профессионально-педагогическая культура есть «мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленной на освоение и создание педагогических ценностей, технологий и способностей личности» [4, с. 151]; «часть общечеловеческой культуры, в которой . запечатлелись духовные и материальные ценности образования., способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности» [5, с. 38]; «исторически развивающаяся программа социального наследования, включающая социально-педагогический идеал, адекватные ему формы, методы его достижения, субъекты педагогической культуры, структурированные в педагогическое пространство» [6, с. 4]. Содержание определяется под воздействием потребностей практики, социального заказа, вызовов времени, потребностей региона, индивидуальных траекторий развития педагогов и образовательных учреждений, запросов потребителей образовательных услуг и изменяющихся стандартов.
Технологический компонент модели представлен синтезом форм, методов, средств, этапов и уровней научно-методического сопровождения. Каждый педагог и образовательное учреждение проходит в процессе научно-методического сопровождения с помощью центра развития образования этапы проблематизации, концептуализации, программирования, планирования, организации, конструирования, технологиза-ции, рефлексии и экспертизы. Продвижение по этим этапам может быть организовано на индивидуальном, групповом, локальном или муниципальном уровнях.
В основе технологии научно-методического сопровождения, согласно технологии знаково-контекстного обучения [7; 9], лежит трансформация профессиональной и учебнопрофессиональной деятельности педагогов в квазипрофессио-нальную, моделирующую содержание, динамику и контекст инновационных образовательных процессов. Развитие профессионально-педагогических компетенций и компонентов профессионально-педагогической культуры педагога осуществляется в контексте разрешения им профессиональных ситуаций, представленных в ходе научно-методического сопровождения в дидактически обоснованной модельной форме. Развивающийся педагог занимает в процессе научно-методического сопровождения деятельностную позицию. Квазипро-фессиональная деятельность педагогов организуется посредством имитационных и неимитационных активных форм и методов.
С технологическим компонентом модели тесно связаны реализуемые центром методологические подходы: контекстный, компетентностно-культурологический, антропологический и системно-синергетический. Контекстный подход в научно-методичес-ком сопровождении развития муниципальной системы образования предполагает последовательное и систематическое моделирование формами научно-методического сопровождения содержания профессионально-педагогической деятельности и инновационных процессов в образовании, а также широких социальных процессов. Контекстный подход реализует парадигму: «с опорой на прошлые знания («основы наук») - через настоящую (актуальную) активность личности - к будущим социокультурным и профессиональным ситуациям» [7, с.18].
Смыслообразующая категория «профессиональный контекст» означает «совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда» [8, с. 134]. Внутренний контекст составляют опыт и индивидуальные особенности развивающегося педагога, а внешний - предметные, социокультурные, пространственновременные, динамические характеристики инновационных процессов в образовании. Социальный контекст представляет собой основные характеристики общественной системы, общественной идеологии, ценностно-эмоциональные отношения и личностные качества специалиста. Предметный контекст (производственно-технологический, организационно-управ-
ленческий, учрежденческий, должностной) - это предметы,
средства технологии профессиональной деятельности, формы и методы организации и управления, основные должностные функциональные обязанности специалистов, типы организаций и др.
Контекстный подход предполагает реализацию в процессе научно-методического сопровождения требований связи педагогической теории и образовательной практики, процесса научно-методического сопровождения и содержания инновационных процессов в образовании, имитационного моделирования конкретных условий и динамики развития муниципальной системы образования, активности педагогических коллективов, проблемности содержания образования и процесса его развертывания, совместной деятельности и диалогичности сетевого взаимодействия задействованных субъектов, единства функций научно-методического сопровождения. Основ-
ной единицей сопровождения становится социокультурная и педагогическая ситуация «во всей своей предметной и социальной многозначности и противоречивости» [9, с. 50]. Содержанием выступает синтез предметного и социального содержания, где предметное содержание обеспечивает предметную компетентность педагога, а социальное - мотивационно-ценностно-целевую, социально-личностную компетентность.
Компетентностно-культурологический подход предполагает взгляд на образование как на средство построения человеком своего образа в соответствии с ценностными ориентирами и компетенциями. Компетентностный подход, который набирает силу, является отражением потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Значимо интегрирование компетент-ностного с культурологическим подходом, так как в последнем изначально в структуру содержания образования включена эмоционально-ценностная составляющая. Представление о содержании как о культуре в аспекте социального опыта задает механизм формирования содержания образования и овладения субъектами различными видами деятельности и отношений. Образовательный процесс обеспечивает вхожде-
ние каждого человека в культуру. Человек развивает имеющиеся у него компетентности и приобретать новые, обеспечивающие ему культурное (в широком смысле) развитие.
Результатами научно-методического сопровождения выступят единое развивающееся муниципальное образовательное пространство, профессиональная компетентность и педагогическая культура работников образования, повышение качества муниципального образования. Эти результаты достигаются в процессе сетевого взаимодействия всех субъектов муниципальной системы образования. Ими являются муниципальные образовательные учреждения традиционных и инновационных моделей. Мы надеемся на сотрудничество с ними.
Доминирующая позиция принципа культуросообразно-сти, педагогическая культура в единстве с профессиональными компетенциями как основа содержательного компонента, а также компетентностно-культурологический подход в реализации модели научно-методического сопровождения развития муниципальной системы образования свидетельствуют о зарождении и перспективности культурологических оснований исследуемого процесса.
Библиографический список
1. Болотов, В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10.
2. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3.
3. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование в России. - 2005. - № 11.
4. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М.: Академия, 2002.
5. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. - 1999. - № 3.
6. Видт, И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смыслы // Педагогика. - 2002. - № 3.
7. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл. - М., 1991.
8. Борисова, Н. В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. - М, 1987.
9. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
Статья поступила в редакцию 10.12.09
УДК: 378.148
М.С. Можаров, канд. пед. наук, доц. КузГПА, г. Новокузнецк, E-mail: [email protected]
ИНТЕГРАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ И ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ
В данной статье рассматривается проблема корпоративного устройства современного образовательного учреждения, которое неизбежно образуется в процессе внедрения современных средств ИКТ. Автор пытается осмыслить проблему системной интеграции ИКТ в образовательном учреждении и приходит к выводу, что основная нагрузка в области системной интеграции реализуется учителями информатики. Параллельно, анализируя подходы к реализации образовательных проектов, автор сопоставляет педагогическое определение интегративной деятельности и показывает схожесть понятий.
Ключевые слова: интеграция, информационные и коммуникационные технологии, системный интегратор, корпоративная структура, профессиональная мобильность, преподаватель информатики.
В условиях системной информатизации ключевых социальных процессов, а также усиления позиций ИКТ в интеграции и глобализации всех сфер жизнедеятельности современного человечества, круг задач системы образования заметно расширился и изменился.
Действительно - высокий уровень социального обеспечения, существенно возросший за последние 50 лет, во многом объясняется системной интенсификацией, повышением эффективности производства потребительских благ. А это, в свою очередь, связано с внедрением компьютерных технологий, программного обеспечения и периферийного оборудования.
Вместе с этим меняются требования к образованию человека, призванного управлять сложной информационной системой жизнеобеспечения человечества, человеку, реализующему себя в информационном социуме.
Хотим мы этого - или не хотим, современная школа постепенно трансформируется по траектории внедрения современных ИКТ. Хорошо, если этот процесс будет опережать или соответствовать информатизации социума, но совершенно неприемлемо и разрушительно для системы образования, если
школа будет «плестись в хвосте», подстраиваясь и «догоняя» ключевые социальные процессы в области ИКТ.
Если траекторию развития ИКТ, в силу исторических причин, диктует запад, если развитие программного обеспечения пошло по западному пути, а российские разработки давно устарели и не могут конкурировать с зарубежными, то в силу объективных законов следует говорить о противоречиях в сфере образования.
А именно, ИКТ порождают реорганизацию российского образования по корпоративному принципу, со своими системой ценностей, культурными традициями, терминологией и принципами управления. Достаточно проанализировать терминологический аппарат современных педагогических диссертаций, чтобы подтвердить данные тезисы. В данной работе мы не ставим задачу дать оценку трансформации российского образования вместе с внедрением ИКТ, но констатируем, что механизмы запущены, и их движение, по всей видимости, необратимо.
Современные школы, успешно привлекающие ресурсы на внедрение ИКТ, об источниках которых можно говорить дополнительно, превратились в корпорации с западной кор-
