CC BY
27
4. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию // Мамардашви-ли М. К. Доклады, статьи, философские заметки / сост. и пред. Ю. П. Се-нокосова. М.: Прогресс, 1990.
5. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: Наука, 2001.
6. Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. На пути к либеральной евгенике. М.: Весь Мир, 2002.
Л. И. Нестерова
Культурно-исторический контекст формирования компетентностного подхода в образовании
УДК 371
В статье анализируются культурно-исторические условия формирования компетентностного подхода в образовании во второй половине XX - начале XXI века. Высказывается мысль о том, что компетентностный подход является отличительным феноменом системы образования постиндустриальной эпохи. Овладение современным специалистом компетенциями рассматривается как процесс усвоения качественно новых знаний, необходимых для решения сложных и нестандартных профессиональных задач.
Ключевые слова: компетенции, компетентностный подход, трансформация общества, постиндустриальная эпоха, постнеклассическая наука.
L. I. Nesterova. Cultural and historical context of the formation of the competence approach in education
The article analysescultural and historical conditions of formation of competence approach in the second half of the 20th century and in the beginning of the 21st century. The competence approach is substantiated as a phenomenon of the educational system of the post-industrial era. Acquirement of competencies by the modern specialist is seen as a process of mastering of qualitatively new knowledge required to solve complex and non-standard professional problems.
© Нестерова Л. И., 2013
Key words: competencies, competence approach, transformation of the society, post-industrial era, post-non-classical science.
На каждом историческом этапе общественного развития образование как феномен культуры и социальный институт призвано обеспечить человека тем уровнем и содержанием образования и профессиональной подготовки, которые позволят ему не только овладеть традиционными моделями функционирования человека в обществе, но и создать основу для качественно нового развития личности и его социального окружения. По мнению ряда отечественных и зарубежных исследователей, для решения задач создания эффективной системы образования и формирования конкурентоспособной личности на рынке труда во второй половине XX - начале XXI в. необходимо применение в образовательной теории и практике компетентностного подхода. Несмотря на достаточно широкое освещение данной проблематики в отечественных и зарубежных публикациях наблюдается разнообразие трактовок данного феномена и порой отождествление с классическим представлением о знаниях, умениях и навыках в рамках системы образования индустриального этапа общественного развития. В связи с этим возникла необходимость обоснования актуальности компетентностного подхода в образовании как феномена, свойственного постиндустриальному историческому этапу формирования мировоззрения личности, развития общества и государства и культуры в целом; представления его отличительных особенностей по отношению к предшествующим ценностно-смысловым основаниям системы образования.
Изучение культурно-исторического контекста формирования ценностно-смысловых оснований образования является целесообразным проводить с учетом тенденций развития рациональной науки, являющейся идейным основанием техногенной цивилизации, оказывающей влияние на многие сферы человеческой деятельности и определяющей направления развития социальных институтов, в том числе образования. Согласно концепции исторической динамики науки Т. Куна, развитие рациональной науки представляет собой революционную смену научных парадигм, являющихся совокупностью фундаментальных знаний и образцов деятельности, принятых научным сообществом и направляющих их деятельность [3]. Переход от одной
парадигмы к другой происходит в условиях идейного кризиса науки, когда для функционирования научной сферы необходима реконструкция фундаментальных оснований науки, методического и методологического аппарата, ценностно-смысловых ориентиров познаний. Система образования, испытывая на себе влияние научной картины мира, таким же образом претерпевает смену парадигм. Подобного рода изменения заключаются в качественной трансформации теоретико-методологических и аксиологических оснований образовательной сферы, изменении человеческого сознания, мировоззренческих ориентиров в понимании окружающей среды, общества, профессиональной деятельности.
Формирование компетентностного подхода в образовании во второй половине XX - начале XXI в. необходимо рассматривать исходя из постнеклассического этапа развития рациональной науки, получившего обоснование в работах В. С. Степина. Согласно выводам ученого, постнеклассическая наука отличается применением научных знаний практически во всех сферах социальной жизни, революцией в средствах хранения и получения знаний, выдвижением на передний план междисциплинарных и проблемно ориентированных форм исследовательской деятельности, изучением сложных системных объектов, деятельность с которыми требует принципиально новых стратегий [5]. Вследствие стремительного технологического развития всех сфер производства и информационной революции подготовка человека к профессиональной деятельности, связанной лишь с выполнением конкретных задач определенной предметной области, утратила свое первостепенное значение. Возникла необходимость в подготовке человека, не просто обладающего знаниями и умениями, позволяющими ему воспроизводство установленных, традиционных форм познания и преобразования действительности, а способного к трансформации, обновлению своего знаниевого капитала и приращению качественно нового знания, эффективному формированию умений и навыков работы в качественно иной предметной сфере в условиях быстро изменяющейся социальной среды. Для обеспечения эффективного вписывания человека в быстро меняющийся мир необходима переориентация общественного сознания на приобретение качественно новых знаний и умений. Полагаем, что такие качественно новые знания и
умения в научно-педагогической литературе получили название компетенций и стимулировали формирование в образовании компетент-ностного подхода.
Акцентируя внимание на экономическом аспекте общественного развития в начале 70-х гг. прошлого века формирование компетент-носного подхода в образовании можно рассматривать как следствие становления постиндустриального общества, где имеет место перераспределение трудовых ресурсов из сферы материального производства в сферу услуг, информации и информационных технологий. По мнению В. Л. Иноземцева, еще к началу 60-х гг. прошлого века сформировались важнейшие методологические основы, позволявшие рассмотреть становление нового социального состояния с позиции отхода от традиционного индустриализма, повышением роли науки и образования, роста теоретического знания и информации в общественном производстве [1].
Особое значение в этом смысле имеет исследование американского философа и социолога Д. Белла, который считается основоположником концепции постиндустриального общества. По мнению исследователя, новая эра базируется не на механической технике, а на «интеллектуальной технологии», что позволяет говорить о новом принципе общественной организации и социальных перемен; это также ставит во главу угла теоретическое знание в качестве источника обновления и изменяет природу технического прогресса [1]. Вследствие этого, знание и информация выступают основным капиталом и движущим фактором развития общества, особое значение приобретают интеллектуальные технологии, системы телекоммуникаций, которые требуют непрерывного и гибкого реагирования в целях быстрого обновления в ситуации увеличивающегося объема информации. Мобильность в данном случае обеспечивается не столько объемом накопленных знаний и эффективностью применения приобретенных навыков работы в решении стандартных, однотипных задач, сколько приобретенной способностью быстрого качественного и количественного анализа проблемной ситуации, выбором оптимального пути решения и эффективной реализацией поставленных целей и задач деятельности. Приобретение такого рода интеллектуального ка-
питала возможно при качественной трансформации системы образования путем внедрения компетентностного подхода.
Также заслуживает внимания утверждение Д. Белла относительно новой основы общественного развития и обновления, так называемого «осевого принципа», выступает кодификация теоретических знаний; решающая перемена заключается в изменении характера самих знаний [1]. В новых социально-экономических условиях знание изменяет свою сущность и в ситуации непрерывного увеличения информационного пространства не может быть исключительно только лишь предметом накопления. Накопительность знания более характерна классической и отчасти постнеклассической модели образования (в рамках триады «знания-умения-навыки»), которая доминировала в эпоху индустриального развития общества, где расширение преимущественно знаниевого диапазона рассматривалось как повышение профессионализма. Такой подход был допустим, так как структуры производства, социального уклада и мировоззренческие установки личности не менялись качественным образом в течение десятилетий. Но в условиях информационного общества имеет место стремительная модернизация и интенсификация всех сфер жизнедеятельности общества, что приводит к новому качеству знания, которое из предмета накопления превращается прежде всего в инструмент познания и преобразования изменяющейся социокультурной реальности, становится методом, а в совокупности - методологией.
Автор одного из вариантов концепции постиндустриального общества Э. Тоффлер высказывает мнение о том, что вследствие технологического прорыва и информационного бума происходит становление новой цивилизации, влекущей за собой изменение образа жизни, новую экономику и измененное сознание [7]. Вследствие такого рода качественных изменений в обществе определятся новые требования к профессиональным качествам и способностям специалиста. По мнению Э. Тоффлера, особую необходимость приобретет способность найти собственный путь в постоянно изменчивом окружении, талант быстро и гибко взаимодействовать с плывущей реальностью [6; 7].
Трансформационные процессы в фундаментальной науке, в экономической и социальной сфере послужили предпосылкой ряда научно-педагогических исследований. Американский лингвист и философ
языка Н. Хомский в своей книге «Язык и мышление», вышедшей в 1972 г., рассматривает понятие «компетентность» как фиксированную в мышлении систему порождающих принципов [8], позволяющих человеку творчески моделировать свою деятельность, не имея в своем опыте определенных, четко заданных алгоритмов решения задач.
В работе Дж. Равена, вышедшей в Лондоне в 1984 г., представлена психологическая теория компетентности как система типов психологических новообразований (мотиваций), которые возникают и развиваются на основе потребностей и являются первичными по отношению к способностям, характеристикам людей, их знаниям, умениям, навыкам и носят открытый характер эволюционного развития [4]. Они не являются раз и навсегда заданными. Их изменчивость, вариативность обусловлена множеством факторов, которые оказывают влияние на формирование и характер личности (внешняя социокультурная среда, социальные ценности и цели, субъективные качества личности, методы, средства формирования).
В период с 1997 по 2003 г. Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD) осуществлялся проект «Definition and Selection of Competencies» (DeSeCo) («Определение и выбор компетенций») для выявления ключевых компетенций. Потребность в его реализации состояла в том, что ключевые компетенции, по мнению разработчиков, могли бы оказать помощь современному человеку в противопоставлении себя жестким требованиям окружающего мира, процессам глобализации и модернизации, создавая все более слож-
KJ __KJ ТЛ _
ный и постоянно изменяющийся мир. В осуществлении этого проекта принимали участие социологи, философы, историки, антропологи, психологи, экономисты, наниматели, статисты, педагоги, профсоюзные организации ряда европейских стран: Австрии, Бельгии, Дании, Финляндии, Франции, Германии, Нидерландов, Норвегии, Швеции, Швейцарии, а также США и Новой Зеландии. В ходе исследований и проведенных международных симпозиумов был представлен окончательный доклад «Key Competencies for a Successful Life and a well-Functioning Society» (2003) («Ключевые компетенции для успешной жизни и динамично развивающегося общества»). В рамках данного проекта компетентность была определена как способность решения
комплексных задач с привлечением психосоциальных ресурсов, включая когнитивные способности, установки и способы деятельности.
Зарубежные исследователи разрабатывали проблему образования на основе компетентностного подхода, начиная с 70-х гг. XX в. Отдельное внимание было уделено ключевым компетенциям (ключевым квалификациям), которые рассматривались в качестве универсального индивидуализированного практикоориентированного феномена: способности жизнедеятельности в поликультурном информационном обществе (В. Хутмахер) [11]; совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для решения различного типа непредвиденных задач в течение всей жизни, решения проблемы устаревания знаний и прогнозирования развития профессионального образования (Д. Мер-тенс) [10].
По мнению российских и белорусских исследователей, формирование компетенций специалиста предполагает развитие его интеллектуальных способностей, мобильности, умения ориентироваться в огромном потоке информации, отбирать нужное, актуальное знание, способность к самообразованию и ценностно-смысловой рефлексии (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, Е. В. Бондаревская, О. Л. Жук, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской). Ученые приходят к выводу о том, что критерием качества и ориентиром в профессиональной подготовке современного специалиста необходимо рассматривать совокупность способностей специалиста по эффективному решению разноплановых профессиональных задач. Предполагается, что такие способности должны включать знания и умения по теоретическому проектированию и практической реализации собственной программы профессиональной творческой деятельности, обладание самостоятельностью, креативностью, ответственностью в принятии решений, умением в любой момент найти и отобрать нужные знания в огромных потоках информации.
А. В. Хуторской полагает, что компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, а компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, вклю-
чающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности [9]. И. А. Зимняя определяет компетенции как «некоторые внутренние, потенциальные скрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека»; компетентность характеризуется как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [2].
Трансформационные процессы в обществе и научное обоснование нового качества и содержания образования явились предпосылкой реализации компетентностного подхода в образовании. Основанное на компетенциях образование (competence-basededucation) является в настоящее время одной из доминирующих тенденцией в Нидерландах, Великобритании, Австрии, Финляндии, США, Австралии. Оно получило широкое распространение в этих странах с 80-х гг. прошлого века. Приняты программы по развитию информационного общества PAGSI (Франция), «Реформа компетентности» (Норвегия); введены испытания по шести ключевым компетенциям для специалистов, получающих высшее профессиональное образование (Великобритания).
Началом внедрения компетентностного подхода в систему образования в Российской Федерации послужило принятие Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где подчеркивается необходимость формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной и личной ответственности обучающихся, т. е. формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования.
В Республике Беларусь компетентностная модель подготовки специалиста нашла свое отражение в «Макете образовательного стандарта высшего образования первой ступени» (утвержден 27 апреля 2006 г.) и введена в образовательную практику в 2008 г., а также в разработанном «Макете образовательного стандарта высшего образования второй ступени». Разработанные документы имеют в своей основе Дублинские дескрипторы, в которых изложены требования к результатам образования на соответствующем уровне: первый уровень
предполагает формирование способностей демонстрации знаний и понимания предмета познания; второй уровень - овладение системным мышлением в определенной предметной области; третий - овладение мастерством исследователя.
На основе вышеизложенного можно сказать, что формирование компетентностного подхода в образовании проходило в рамках определенного историко-культурного контекста - перехода европейского общества на качественно новый этап своего развития и формирования качественно нового социального уклада, имеющего ряд отличительных черт по сравнению с предыдущим этапом, содержательные компоненты которого претерпели значительную трансформацию. Анализ данного периода общественного развития в рамках цивилизационного подхода к историческому процессу позволил выявить его отличительные особенности и те факторы, которые определили направление развития образовательных институтов, появление понятий «компе-тенция»/«компетентность», а также значение и актуальность компе-тентностного подхода в системе современного образования.
1. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / пер. с англ. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Academia, 2004.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
3. Кун Т. Структура научных революций / пер. с англ. И. З. Налетова. М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2009.
4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / пер. с англ. М. : Когито-центр, 2002.
5. Степин В. С. Философия науки. Общие проблемы: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук. М.: Гардарики, 2006.
6. Тоффлер Э. Образование в будущем времени // Мир образования. 1997. № 1. С. 83-87.
7. Тоффлер Э. Третья волна. М.: АСТ, 2009.
8. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972.
9. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
10. Mertens D. Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft // Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 7. 1974. S. 36-43.
11. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.
М. Н. Сопова
Детская игра как интеллектуальная практика
УДК 371
Статья анализирует проблемы детской игры как средства, формирующего и совершенствующего интеллектуальное развитие, коммуникативные умения и навыки, социальные, социально-психологические, личностные качества детей, выделяемых в качестве основополагающих.
Ключевые слова: игра, дошкольники, интеллектуальные практики.
M. N. Sopova. Child's play as intellectual practice
The article analyzes the problems of children's games, as one of the powerful tools that shape and improve on and cognitive development, communication skills, social, socio-psychological, personality children stand out as fundamental.
Key words: game, toy, intellectual practice.
Современный мир диктует необходимость интеллектуального развития детей, начиная с первых лет жизни. Как избежать форсирования этого элемента общего развития ребенка, но и не задерживать его на пути познания мира? Какова роль игры в процессе интеллектуального развития человека? Какой должна быть игра? У детской игры много функций, так же как и много видов самих игр.
Существуют различные подходы к данной проблеме, и зачастую они весьма противоречивы. Некоторые ученые считают, что у ребенка дошкольного возраста огромный потенциал возможностей для интел-
© Сопова М. Н., 2013
