CC BY
84
УДК 81'246.2 ББК Ш102.2
DO110.26170/po20-05-17 ГРНТИ 15.21.51; 16.31.51
Код ВАК 13.00.02; 24.00.01
Ефремова Юлия Рафиковна,
аспирант, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: luj@mail.ru
Симбирцева Наталья Алексеевна,
доктор культурологии, доцент, профессор кафедры философии, социологии и культурологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: Simbirtseva.nat@yandex.ru
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: культурная идентичность; языковая картина мира; дети-билингвы; мышление детей; детская речь; поликультурная среда; социокультурная среда; социокультурные условия.
АННОТАЦИЯ. Обращение авторов к проблеме формирования и становления культурной идентичности детей-билингвов в социокультурных условиях XXI в. обусловлено рядом факторов. Во-первых, билингвизм и полилингвизм - распространенные повседневные практики, ставшие неотъемлемой частью жизни современного человека. Во-вторых, родители заинтересованы в том, чтобы ребенок владел двумя и более языками, что в будущем позволит адаптироваться в поликультурной среде и успешно выстраивать коммуникацию. В-третьих, обучение нескольким языкам с раннего детства имеет свою специфику, т. к. мышление и речь би- и полилингвальных детей отличается от мышления и речи монолингвов.
Цель статьи состоит в том, чтобы рассмотреть, как происходит формирование культурной идентичности детей-билингвов с учетом психолого-педагогических особенностей (через освоение языковой картины мира, речевые и игровые практики, погружение в полиязычную среду, общение со значимым взрослым - родителем, который становится для ребенка и педагогом).
Авторы обращаются к анализу лингвистической, культурологической, психологической литературы. Метод описания используется в качестве основного и необходим для представления культурной идентичности детей-билингвов, а также для выявления психолого-педагогических особенностей билингвизма, оказывающего влияние на формирование культурной идентичности детей. В тексте особое внимание авторов сосредоточено на том, что ребенок не просто изучает/учит второй и т. д. язык, а погружается в поликультурную среду, где 2 и более языков являются равноправными. Организаторами ее становятся взрослые (как правило, родители), которые в условиях повседневности и обеспечивают полилингвальное освоение действительности через игру, общение, бытовые ситуации и т. д.
Мышление и речь ребенка-билингва развиваются несколько иначе, чем у монолингвов, и это необходимо учитывать при целенаправленном обучении языкам.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Ефремова, Ю. Р. Культурная идентичность детей-билингвов: психолого-педагогический аспект / Ю. Р. Ефремова, Н. А. Симбирцева. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2020. - № 5. - С. 146-153. - DOI: 10.26170/Р020-05-17.
БЛАГОДАРНОСТИ: статья написана при поддержке гранта РФФИ № 17-29-09136X18.
Efremova Yuliya Rafikovna,
Post-graduate Student, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
Simbirtseva Natalia Alekseevna,
Doctor in Cultural Studies, Associate Professor, Professor of the Department of Philosophy, Sociology and Cultural Studies, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
KEYWORDS: cultural identity; linguistic picture of the world; bilingual children; thinking of children; children's speech; multicultural environment; sociocultural environment; sociocultural conditions.
ABSTRACT. The authors' appeal to the problem of bilingual children cultural identity in the socio-cultural conditions of the XXI century is due to a number of factors. First, bilingualism and polylinguism are common everyday practices that have become an integral part of the life of a modern person. Second, parents are interested in the fact that the child possessed two or more languages that allow them to adapt to a multicultural environment and to build a successful communication in the future. Thirdly, teaching several languages from early childhood has its own specifics, since the thinking and speech of bi- and polylingual children differs from the thinking and speech of monolinguals.
The purpose of the article is to consider how the cultural identity of bilingual children is formed, taking into account the psychological and pedagogical characteristics (through the development of the linguistic picture of the world, speech and play practices, immersion in a multilingual environment, communication with a significant adult - a parent who becomes a teacher for a child).
The authors refer to the analysis of linguistic, cultural, and psychological literature. The method of description is used as the main one and is necessary to represent the cultural identity of bilingual children, as well
КУЛЬТУРНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
CULTURAL IDENTITY OF BILINGUAL CHILDREN: PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL APPROACH
as to identify the psychological and pedagogical features of bilingualism, which affects the formation of the cultural identity of children.
In the text, the authors' special attention is focused on the fact that the child does not just learn a second and subsequent language, but immerses himself in a multicultural environment, where 2 or more languages are equal. It is organized by adults (as a rule, parents), who, in everyday life, provide a multilingual assimilation of reality through play, communication, everyday situations, etc.
The thinking and speech of a bilingual child develops somewhat differently than that of monolinguals, and this must be considered when purposefully teaching languages.
FOR CITATION: Efremova, Yu. R., Simbirtseva, N. A. (2020). Cultural Identity of Bilingual Children: Psychological and Pedagogical Approach. In Pedagogical Education in Russia. No. 5, pp. 146-153. DOI: io.26i7o/po20-05-i7.
ACKNOWLEDGMENTS: the article was written with the support of the RFBR grant No. 17-29-09136X18.
Актуальность обращения к исследованию феномена билингвизма на рубеже ХХ-ХХ1 вв. обусловлена самим фактом существования современного общества в том виде, в котором мы наблюдаем его сейчас. Утрата и поиск традиций, легкость в преодолении расстояний и границ позволяют человеку не только выбирать и менять собственную культурную реальность, но и оказывать влияние на перемены в обществе в целом. Процессы глобализации, связанные с интеграцией и унификацией ценностно-смысловых начал в области экономики, политики и культуры, оказывают влияние на формирование культурной идентичности наций, народов и отдельной личности. В условиях поликультурного мира человек обладает правом выбора жизненных стратегий и тактик овладения культурой, обретая особый опыт на уровне аккультурации, социализации, идентификации, в результате чего складывается тип поликуль-турной1 личности. Культурная идентичность такой личности, как правило, осмысляется исследователями в контексте повседневности, ее процессах и практиках. Само явление билингвизма и проблема соотношения языка и культуры входят в круг интересов лингвистов (Е. А. Карпушкиной, П. В. Коровуш-кина, С. Н. Цейтлин, Г. Н. Чиршевой и др.), психологов и педагогов (Л. С. Выготского, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Д. Б. Элько-нина и др.), культурологов (М. Ю. Гудовой, В. А. Карасика, Г. Кресса и др.).
Традиционно билингвом называют человека, способного использовать в коммуникации два языка и более, усвоенных естественным путем в раннем детстве, для переключения между которыми индивиду не требуется принимать решение либо переводить. Язык представляет собой реализацию знаний о мире, опыта предыдущих поколений и культуры в целом, владение несколь-
1 Понятия «мультикультурный» и «поликультурный» не являются тождественными. Мультикультурализм предполагает множественность культур, каждая из которых обладает уникальностью, тяготеет к закрытости и не склонна к диалогизму. Поликультурность представляет собой множественную культурную идентичность, отражающую ценность и равноправие каждой культуры в их смешении.
кими языками позволяет человеку по-новому понимать реальность, расширяя сознание «чужим» образом мира, находя взаимопонимание с носителями этого образа, другого языка и культуры, помогая культурному диалогу [4].
Поскольку носители разных языков имеют разные образы мира, их понимание различных явлений отличается друг от друга. Любой процесс освоения языка подразумевает знакомство человека с транслируемой этим языком культурой. Для верного понимания друг друга необходимо, чтобы образы сознания собеседников совпадали, в противном случае, это приводит к непониманию при межкультурном общении. Другими словами, основной причиной непонимания представителей различных культур является не различие языков, а различие национальных сознаний коммуникантов [13]. Полилингвизм помогает людям достичь более высокого уровня культурного развития, выступает ключом для доступа к мировым знаниям, помогает расширять межкультурные связи, знакомиться с культурным наследием других народов, а успеха достигают те, кто имеет большие коммуникационные ресурсы и возможности для распространения собственных идей [10].
Язык - это средство коммуникации, познания и накопления опыта, инструмент мышления, средство передачи знаний. Кроме того, язык - это средство репрезентации народа, проявление его культурной идентичности. А. А. Лисенкова отмечает, что вся система идентичности построена на образах и словах и зависит от описывающего их языка. Культурные коды различных языков отличаются друг от друга иногда настолько, что создается «впечатление полной несопоставимости мышления и поведения их носителей» [6, с. 1]. Картина мира представляет собой «сложную систему образов, отражающих действительность в коллективном сознании» впечатление полной несопоставимости мышления и поведения их носителей [7, с. 74]: то, как человек видит и воспринимает действительность, его система ценностей и все явления, присутствующие в его сознании и понимании,
© Ефремова Ю. Р., Симбирцева Н. А., 2020
существование которых он допускает, закрепляется в языке, становится достоянием коллективной памяти. Картина мира, будь то языковая или культурная, формируется на основе представлений человека об окружающей действительности, национально и этнически окрашенной.
Поскольку освоение языков предполагает процесс постижения мира, то через присвоение знаков языка в детстве у ребенка формируется восприятие мира, которое в дальнейшем будет влиять и на освоение норм, ценностей и смыслов культуры. Общаясь с людьми, ребенок превращает знаки языка во внутренние символы мышления, которые закрепляются в сознании и проявляются в повседневном поведении, поступках и коммуникативных практиках.
Формирование культурной идентичности - насущный вопрос для тех семей, где говорят на нескольких языках, поскольку в эту среду втягиваются и дети. Любые проявления повседневности, существующие в жизни родителей, оказывают влияние на процесс идентификации ребенка с определенной культурой. Родители - это сформировавшиеся члены общества с определенной культурной идентичностью, которую они ежедневно (как и общество, в котором проживает семья) передают в виде ценностей и смыслов культуры собственным детям. В этом контексте воспитание би- и поли-лингвов в поликультурной среде способствует снижению общей культурно-этнической напряженности, развитию эмпатии и толерантности представителей общества.
Однако в последние десятилетия принадлежность человека одной культуре размывается, позволяя выбирать собственную культурную идентичность, т. е. культурная идентичность перестает быть неизменяемой данностью, всегда определяемой происхождением и местом жительства человека. В течение жизни человек попадает в разные ситуации, вступает в коммуникацию с представителями различных групп и сообществ, а в условиях разрушения устойчивых социальных связей человек находится в поиске новой тождественности. Чем старше он становится, тем осознаннее может сделать выбор в пользу того или иного вида идентичности. В детстве же, осваивая язык, ребенок автоматически осваивает и культуру, становясь ее представителем и носителем. В случае с би- и полилингвизмом индивид становится носителем не одной, а сразу нескольких культур, как и нескольких языков.
Освоение в раннем детском возрасте образов и образцов родной культуры в сопоставлении с другими культурами наряду с освоением языков не дает преференций ни одной из культур, поэтому в сознании би-
лингва снимается оценочное суждение по принципу «свой-чужой», «хороший-плохой», расширяя понимание бинарных оппозиций, формирующих основу мировосприятия индивида.
Билингвы не рождаются «говорящими» сразу на нескольких языках. Формирование билингвизма чаще всего начинается с момента формирования у ребенка умения говорить. Общение родителей с ребенком не только помогает наладить связь между ними, но и является жизненно необходимым. Постоянно используя слух и улавливая различные звукосочетания и интонации, подкрепленные действиями взрослых, ребенок начинает усваивать не только звучание слов, но и их смысл. Он слышит слово и постепенно приходит к пониманию, что само звучание слова не совпадает с вещью, им обозначаемой, а представляет собой «абстракцию от вещи» [8]. А это значит, что мышление, которое «в единстве с памятью составляет основу интеллекта, ума» [12], синтезирует и анализирует окружающий мир. Мышление возникает на базе реальной действительности и при этом выходит за рамки «чувственного познания» [12]. Ребенок осваивает таким образом не только смысл слова, но и его значение. Согласно Л. С. Выготскому, значение - это объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, стоящая за словом, а смысл - это индивидуальное значение слова (он индивидуально-личностен, ситуативен) [см. по: 3]. Следовательно, процесс вербализации, т. е. освоения ребенком речи, - это процесс перевода личностного смысла в общепонятное значение.
Для более наглядного понимания процессов освоения языка ребенком Л. С. Выготский приводит в своей работе «Мышление и речь» данные о наблюдении за шимпанзе, уровень развития которых схож с дошкольным на разных возрастных этапах. Ученый описывает шимпанзе как очень социальных животных, которые используют активно мимику и жесты для общения, а также хорошо понимают друг друга. В связи с отсутствием речи, в процессе коммуникации для побуждения другой обезьяны сделать что-то нужное, первая обезьяна совершает хватательные движения, чтобы показать, что нужен банан, или же движения, имитирующие ходьбу, чтобы показать, что надо идти с ней и т. д., т. е. понимание друг друга у шимпанзе происходит через использование в первую очередь языка тела, как это происходит у маленьких детей [см. по: 3].
Учитывая, что сначала формируется запрос на указание, а потом только связь слов, предметов и действий, закономерен вывод об освоении языка ребенком. Таким
образом, можно использовать эти данные и при планировании обучения малыша иностранному языку: необходимо для начала использовать просто указания и жесты, повторять действия и называть их. Наблюдения за детьми показывают, что усвоение и понимание речи ребенком происходит не только через слова, особенно в раннем детстве, пока он еще не может говорить, но и через мыслеобразы, которые подразумевает человек, порождающий речь. Так, обращаясь к ребенку на новом для него языке с простой фразой, не до конца еще понятной ребенку, взрослый вкладывает определенный эмоционально и интонационно окрашенный смысл, ожидая от ребенка конкретных действий. Вероятно, микродвижения взрослого, движения глаз и интонация помогают ребенку сориентироваться и включить в активное использование языковую интуицию: «...речевое поведение взрослого, пусть даже интуитивное, не вполне им осознаваемое, способствует продвижению ребенка в освоении языка» [14, с. 8].
Г. Н. Чиршева отмечает, что на формирование билингвизма оказывает влияние практически все, с ним связанное. Это и способ, время освоения языков, принципы воспитания и характер языковых взаимодействий, степень родства языков, их престижность в обществе и т. д. [15, с. 16-17]. Исследователи считают, что наиболее просто для человека освоить второй язык в возрасте до трех лет, пока не сформировалась языковая картина мира первого языка. Существует версия и о том, что даже до 6 лет второй язык может быть освоен в процессе общения, а не обучения. В то же время в период примерно до 14 лет ребенок, попавший в другую языковую среду (например, усыновленный в другую страну), может полностью забыть родной язык и переключиться на новый. Это означает, что высокая пластичность детского мозга может быть использована для намеренного формирования билингвизма в ситуации создания искусственной многоязычной среды.
Несмотря на то, что процесс формирования мышления и речи в раннем детском возрасте идет разными путями, в возрасте около двух лет они перемежаются, и далее мышление становится речевым, ребенок активно изучает и запоминает слова, формируется активная речь [3]. Овладение устной речью у многоязычных детей может занимать больше времени, чем у моноязычных. И включение языка в повседневные практики, которые отличаются повторяемостью и являются неотъемлемой частью жизни семьи, не только способствуют социализации ребенка, но и благотворно сказываются на развитии мышления и пополне-
нии лексического запаса. Например, это игры, чтение детской литературы, заучивание стихотворений, организация досуга (прогулка, просмотр мультфильмов на иностранном языке и проч.) или решение бытовых вопросов (умывание, одевание и т. п.). Приобщая ребенка к полиязыковой реальности таким способом, взрослые демонстрируют «нормальность» и «обычность» использования в жизни нескольких языков.
Овладение ребенка языком зависит от той роли, которую в этом процессе играет значимый взрослый, т. к. последний поддерживает общение и/или организует его. Если в традиционной системе социализации родной язык усваивается спонтанно, то в процессе обучения ребенка другому языку родитель и/или педагог сознательно акцентируют свое внимание на равноценности языков и уделяет повышенное внимание формированию полиязыковой картине мира. При этом уровень владения языками самих родителей и/или педагогов не является решающим.
При подключении различных средств создания языковой среды (книги, мультфильмы, ограничение языкового пространства и времени и т. д.) и системном подходе в значительном количестве известных нам случаев освоение второго языка (чаще всего - английского) в условиях российских городов происходит успешно. Конечно же, встав на путь формирования способности ребенка говорить на двух языках, необходимо в течение длительного времени прикладывать усилия, чтобы не потерять уже полученный результат [подр. см.: 19; 20].
Существует несколько принципов формирования детского билингвизма: «один человек - один язык», «одна ситуация -один язык» либо «одна страна - один язык», а также принципов формирования: темпоральный и предметно-тематический принципы, принцип «постороннего слушателя» и т. д.
Традиционно наиболее распространенным является принцип «один человек -один язык» (или one parent - one language), который был сформулирован М. Граммо-ном [см. по: 17]. Он представляет собой ограничение использования языка определенным человеком. К примеру, мать всегда говорит с ребенком на английском, а отец -на русском. Считается, что таким образом достигается чистота в использовании и усвоении языка ребенком. Другим принципом, широко используемым в мире, является так называемый локальный, когда использование языков разделяется по месту использования: дома говорят на одном языке, а вне дома - на другом; либо, когда, пребывая в какой-то стране, семья говорит
на одном языке, а в другой - на ином.
С 1913 г., после публикации исследования Ж. Ронжа [21] и до недавнего времени в научной среде считалось, что для получения качественного результата, т. е. свободного владения ребенком несколькими языками, необходимо разграничивать речь на разных языках посредством четкого отслеживания того, кто и на каком языке говорит с ребенком. В действительности же разграничение в первую очередь должно касаться использования одного языка в одном предложении. Остальные могут носить вариативный характер.
На наш взгляд, наиболее сбалансированным принципом в ситуации воспитания билингвов в моноязычной семье может быть принцип темпоральный, когда оба родителя чередуют общение с детьми на разных языках через определенные промежутки времени. Кроме того, разделение языков может быть построено на предметно-тематическом принципе (говорение на определенном языке на некоторые темы) и принципе «постороннего слушателя», который предполагает, что родители общаются с ребенком на одном языке, а между собой -на другом. Таким образом, регулярное прослушивание речи на другом языке приводит к тому, что ребенок усваивает и этот язык, однако может не говорить на нем, если не возникает необходимости, формируя пассивный билингвизм [15].
Указанные принципы могут применяться как отдельно, так и совместно в различных вариациях (например, мать говорит с ребенком только на английском и только дома - сочетание персонального принципа «один человек - один язык» и локального принципа - только дома). С помощью различных принципов формирования билингвизма родители могут влиять на этот процесс, помогая движению либо тормозя его. Безусловно, преимущества, получаемые детьми, умеющими изъясняться на нескольких языках, перекрывают сложности и опасения при формировании двуязычия. Дети-мультилингвы, в частности, обладают способностью давать более четкие определения и понятия в общении со своими сверстниками, т. к. они имеют более выраженные метаязыковые способности, чем их собеседники-монолингвы [9]. Двуязычие положительно влияет на мозг ребенка, уменьшая во взрослом состоянии вероятность болезней Альцгеймера и Паркинсона [22]. Предполагалось, что умение человека говорить на двух и более языках способно отложить развитие деменции в среднем на 4-5 лет. Это предположение было, однако, в дальнейшем опровергнуто [17].
Поскольку закрепленный результат
усвоения языка значительно отсрочен (нужно дождаться, чтобы ребенок достиг примерно 15-тилетнего возраста), это приводит к тому, что не все родители проходят такую дистанцию до конца. Часть родителей в какой-то момент решает, что тратить время на языки уже нецелесообразно, вследствие чего билингвизм либо утрачивается, либо даже не формируется.
Важно отметить, что освоение нескольких языков как родных наиболее просто происходит в возрасте до трех лет, предыдущие факты погружения в язык, слушания и общения на нем не проходят бесследно, и вернуть те знания, которые уже были приобретены ребенком до достижения им трех лет, представляется более легким вариантом по сравнению с изучением и усвоением языка ребенком полностью после трех лет от роду.
Формируясь, многоязычие (в частности - билингвизм) оказывает большое влияние на мышление ребенка, его умственные способности и особенности функционирования мозга. В отличие от монолингваль-ных детей у детей-билингвов процесс освоения двух языков происходит не так явно и совсем нелинейно. Часто такие дети начинают позже говорить, а словарный запас на каждом из осваиваемых языков состоит из меньшего числа слов, чем у монолингваль-ных детей, говорящих выборочно на любом из этих языков [5]. Речевое развитие ребенка-билингва происходит по тем же принципам, что и развитие монолингвальных детей. Так, в возрасте до трех месяцев ребенок слушает звуки и реагирует на них, издает вокализации, а затем переходит к лепету, обозначая криком свои потребности. В возрасте от 3 до 6 месяцев уже понимает сердитые интонации или успокаивается, услышав голос матери, издает множество разнообразных звуков, даже когда находится один, а также понимает выражение лица взрослого. С 9 месяцев малыш уже начинает реагировать на свое имя и слово «нельзя», пытается имитировать звуки и отвечать на обращенную к нему речь, участвует в пальчиковых играх. К году ребенок уже знает, как его зовут, и может показать или принести что-то в ответ на вопрос, произносит не только гласные, но и все больше согласных звуков. К полутора годам малыш уже знает части тела и понимает около 200 слов, несколько раз подряд много раз в день пытается произнести какое-либо слово.
К двум годам словарный запас ребенка составляет уже около 500 слов, из которых самостоятельно он может произнести до 300, соединяя их в предложения. С двух до четырех лет словарь восприятия ребенка увеличивается до 1500 слов при использовании нескольких сотен в собственной речи, в
том числе слова связки («потому что» и др.), может рассказать о том, что уже было или будет. С 4 до 6 лет ребенок начинает понимать практически все, о чем говорят дома, смотрит и понимает фильмы, начинает читать и писать. Активный словарь ребенка вырастает до 10000-14000 слов, ребенок научается объяснять слова, может сравнивать их между собой и выделять звуки, родной язык в данный момент усвоен ребенком примерно на 50% [11, с. 20-22]. Однако в действительности речевое отставание характерно для 5-10% любых детей, и притом в 4 раза чаще встречается у мальчиков, независимо от того, является ребенок билинг-вальным или мультилингвальным [16, с. 31].
Тем не менее дети-билингвы, как правило, быстро запоминают, где и когда используется тот или другой язык, четко разграничивают, с кем и как нужно говорить, интуитивно правильно выбирают необходимые слова и выражения для различных ситуаций, задают вопросы, «свидетельствующие о развитии их металингвистических способностей». Данные исследований свидетельствуют о том, что билингвы имеют одну систему восприятия и две (и более) различные системы речепроизводства на каждом из языков [1]. Все это говорит о том, что мозг и мыслительная, а также речевая деятельность у билингвов построены особым образом, отличающимся от организации тех же систем у монолингвальных людей.
Еще одной важной особенностью организации речевой деятельности билингвов является ситуация смешение языков, т. е. попеременное переключение между языками в процессе их использования. Следует отметить, что для билингвов проблема смешения языков весьма характерна. При сформировавшемся билингвизме и, соответственно, наличии двух отдельных языковых систем добавление определенных слов для точной передачи смысла сказанного является вспомогательной функцией, не влияющей на качество владения и восприятия языков. Как правило, такое явление имеет временный характер и проходит с установлением уверенной речи на обоих (нескольких) языках.
Ученые не знают точно, как происходит данное переключение, но известно, что оно происходит автоматически и не осознается самим билингвом. В действительности такая система переключения кодов характерна и для монолингвов в ситуации употребления, например, различных стилей речи в разнообразных жизненных ситуациях, с той только разницей, что билингвы используют при этом не просто разные стили, но разные языки.
Роджер Т. Белл приводит следующий пример: шестилетний мальчик, говорящий
дома на итальянском языке и посещающий школу на английском, испытывая сложности с описанием слов «воспитатель» и «детская площадка» на итальянском, рассказывал дома родителям о событиях в школе. Поскольку конкретных слов, регулярно используемых мальчиком в школе, на итальянском он не знал, им было принято решение вставить в предложение на итальянском языке слова на английском. Таким образом, смысл сказанного был понят, система переключения кодов не была нарушена, и проблемная ситуация была разрешена [3].
Освоение нескольких языков как родных наиболее мягко происходит, как правило, в раннем детстве под влиянием культуры носителей языков. Чаще всего билингвы воспитываются в интернациональных семьях, либо в семьях, чей родной язык отличается от официального языка территории, на которой они проживают. Однако в настоящее время участились и случаи воспитания билингвов в моноязычных монокультурных семьях.
Поскольку язык усваивается через культуру, а культура - через язык, различные механизмы освоения одного языка либо культуры влияют на освоение другого. Формирование культурной идентичности ребенка происходит естественно и гармонично в процессе повседневной жизни, что оказывает влияние на восприятие ребенком действительности и освоение языковой картины мира. Культура впитывается ребенком через общение на том языке, которым пронизана повседневность как привычная и близкая среда. Именно жизненный мир оказывает колоссальное влияние на формирование личности, а значит, через внесение изменений в повседневную жизнь и ежедневные практики можно воздействовать на формирование культурной идентичности ребенка.
Освоение норм, ценностей и смыслов, лежащих в основе языка и культуры, в повседневных практиках выступает в качестве основного механизма становления поликультурной личности. Получая новую информацию, ребенок ранжирует ее по принципу «свой - чужой», что оказывает влияние и на формирование его представлений о мире. На наш взгляд, игровые и бытовые практики обладают наибольшим потенциалом в ситуации овладения культурой ребенком, особенно в раннем детстве, поскольку образовательные практики могут быть пока ему недоступны либо неинтересны.
Создавая искусственную многоязычную среду, родители способствуют формированию у детей естественного би- либо поли-лингвизма, расширяя возможности для выбора жизненных стратегий и тактик поведе-
ния детей в будущем. Становление культурной идентичности любого ребенка происходит непрерывно как минимум до достижения им подросткового возраста. В ситуации с детьми-билингвами в процессе овладения культурой подключаются другие механизмы, связанные с освоением ценностей в повседневной жизни через непосредственную деятельность, а также роль родителя и/или значимого взрослого, который становится для ребенка педагогом. Поликультурное взаимодействие, которое складывается в
условиях семьи, поддерживающей повседневные практики, характерные для разных культур и закрепленные в языке, выступает основой для формирования поликультурной личности, а также помогает осуществлению взаимодействия с «обходом» противоречий и снятию напряженности (социальной, культурной, национальной и т. п.), возникающих в ситуации общения с представителями других культур и отличающимися на уровне культурной идентичности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева, С. В. Билингвизм и его аспекты / С. В. Андреева // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Филология, история, востоковедение. - 2009. - № 3. - С. 34-38.
2. Белл, Р. Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы / Р. Т. Белл. - М. : Международные отношения, 1980. - 318 с.
3. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - М., 1934. - 325 с.
4. Галавова, Г. В. Роль многоязычия в диалоге культур в XXI веке / Г. В. Галавова, В. В. Теганюк // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2019. - Т. 12, вып. 8. - C. 199-202.
5. Ефременко, Л. В. Изучение билингвизма на современном этапе и особенности детского билингвизма / Л. В. Ефременко // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2018. - № 3. - С. 181-186.
6. Завьялова, Н. А. Культурно-коммуникативные формулы как отражение цивилизационных картин мира : автореф. дис. ... д-ра культурологии / Завьялова Н. А. - М., 2018. - 40 с.
7. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. - Волгоград : Перемена, 2002. - 477 с.
8. Кудрявцев, В. Т. Освоение культуры - творческий процесс / В. Т. Кудрявцев // СДО. - 2008. -№ 1. - С. 22-32.
9. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования : методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. -М. : Русский язык. Курсы, 2010. - 568 с.
10. Покаместова, А. П. Многоязычие как один из путей межкультурного взаимодействия в условиях интернационализации / А. П. Покаместова // Гуманитарный научный журнал. - 2015. - № 1. - С. 15-16.
11. Протасова, Е. Ю. Многоязычие в детском возрасте / Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина. - 3-е изд. -СПб. : Златоуст, 2013. - 274 с.
12. Салихова, Э. А. Основы психолингвистики : экстерн-пособие / Э. А. Салихова. - 2 изд., стер. - М. : Флинта, 2018. - 103 с.
13. Тамерьян, Т. Ю. Взаимодействие культур в сознании билингвов / Т. Ю. Тамерьян // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. - 2010. - № 12. - С. 61-72.
14. Цейтлин, С. Н. Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия / С. Н. Цейтлин, Г. Н. Чиршева, Т. В. Кузьмина. - СПб. : Златоуст, 2015. - 140 с.
15. Чиршева, Г. Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков / Г. Н. Чиршева. -СПб. : Златоуст, 2012. - 488 с.
16. Штайнер, Н. Иностранный как родной: помогите вашему ребенку освоить сразу два языка / Н. Штайнер, С. Хейз ; пер. с англ. А. Андреева. - М. : Манн, Иванов и Фербер, 2015. - 224 с.
17. Barron-Hauwaert, S. Language Strategies for Bilingual Families: The One-parent-one-language Approach / S. Barron-Hauwaert. - Clevedon : Multilingual Matters, 2004. - P. xv/ 220.
18. Berkes, M. Conversion of Mild Cognitive Impairment to Alzheimer Disease in Monolingual and Bilingual Patients / M. Berkes, E. Bialystok, F. Craik, et al. - URL: https://journals.lww.com/alzheimerjournal/Abstract/ publishahead/Conversion_of_Mild_Cognitive_Impairment_to.99309.aspx (mode of access: 20.03.2020). -Text : electronic.
19. Higby, E. Losing a first language to a second language / E. Higby, L. Obler. - Text : electronic // The Cambridge Handbook of Bilingual Processing / ed. by J. Schwieter. - Cambridge : Cambridge University Press, 2015. - URL: https://www.cambridge.org/core/books/cambridge-handbook-of-bilingual-processing/losing-a-first-language-to-a-second-language/1A43C56C3178F54EE3888382B15FAAAC (mode of access: 15.06.2020).
20. Isurin, L. Deserted island or a child's first language forgetting / L. Isurin. - Text : electronic // Bilingual-ism: Language and Cognition. - 2000. - № 3 (2). - P. 151-166. - URL: https://www.cambridge.org/ core/journals/bilingualism-language-and-cognition/article/deserted-island-or-a-childs-first-language-forgetting/20ABECB1BB396C4E30F02FFB92BB0DF3 (mode of access: 15.06.2020).
21. Ronjat, J. Le développement du langage observé chez un enfant bilingue / J. Ronjat. - Paris : Champion, 1913. - 155 p. ... . . ....
22. Suvarna, A. Bilingualism delays age at onset of dementia, independent of education and immigration status / A. Suvarna, T. H. Bak, V. Duggirala, et al. - URL: https://n.neurology.org/content/81/22/1938 (mode of access: 20.03.2020). - Text : electronic.
REFERENCES
1. Andreeva, S. V. (2009). Bilingvizm i ego aspekty [Bilingualism and its aspects]. In Uchenye zapiski Za-baykal'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Filologiya, istoriya, vostokovedenie. No. 3, pp. 34-38.
2. Bell, R. T. (1980). Sotsiolingvistika. Tseli, metody i problemy [Sociolinguistics. Goals, methods and problems]. Moscow, Mezhdunarodnye otnosheniya. 318 p.
3. Vygotskii, L. S. (1934). Myshlenie i rech' [Thinking and speaking]. Moscow. 325 p.
4. Galavova, G. V., Teganyuk, V. V. (2019). Rol' mnogoyazychiya v dialoge kul'tur v XXI veke [The role of multilingualism in the dialogue of cultures in the XXI century]. In Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki. Vol. 12. Issue 8, pp. 199-202.
5. Efremenko, L. V. (2018). Izuchenie bilingvizma na sovremennom etape i osobennosti detskogo bilingvizma [The study of bilingualism at the present stage and the peculiarities of children's bilingualism]. In Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika. No. 3, pp. 181-186.
6. ZaVyalova, N. A. (2018). Kul'turno-kommunikativnye formuly kak otrazhenie tsivilizatsionnykh kartin mira [Cultural and communicative formulas as a reflection of civilizational pictures of the world]. Avtoref. dis. ... d-ra kul'turologii. Moscow. 40 p.
7. Karasik, V. I. (2002). Yazykovoy krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Language circle: personality, concepts, discourse]. Volgograd, Peremena. 477 p.
8. Kudryavtsev, V. T. (2008). Osvoenie kul'tury - tvorcheskiy protsess [Mastering culture is a creative process]. In SDO. No. 1, pp. 22-32.
9. Passov, E. I., Kuzovleva, N. E. (2010). Osnovy kommunikativnoy teorii i tekhnologii inoyazychnogo obrazovaniya [Fundamentals of communication theory and technology of foreign language education]. Moscow, Russkiy yazyk. Kursy. 568 p.
10. Pokamestova, A. P. (2015). Mnogoyazychie kak odin iz putey mezhkul'turnogo vzaimodeystviya v uslovi-yakh internatsionalizatsii [Multilingualism as one of the ways of intercultural interaction in the context of internationalization]. In Gumanitarnyy nauchnyy zhurnal. No. 1, pp. 15-16.
11. Protasova, E. Yu., Rodina, N. M. (2013). Mnogoyazychie v detskom vozraste [Multilingualism in childhood]. 3rd edition. Saint Petersburg, Zlatoust. 274 p.
12. Salikhova, E. A. (2018). Osnovy psikholingvistiki [Fundamentals of psycholinguistics]. 2nd edition. Moscow, Flinta. 103 p.
13. Tamer'yan, T. Yu. (2010). Vzaimodeystvie kul'tur v soznanii bilingvov [Interaction of cultures in the minds of bilinguals]. In Aktual'nyeproblemy filologii ipedagogicheskoy lingvistiki. No. 12, pp. 61-72.
14. Tseytlin, S. N., Chirsheva, G. N., Kuz'mina, T. V. (2015). Osvoenie yazyka rebenkom v situatsii dvuyazychiya [Language acquisition by a child in a bilingual situation]. Saint Petersburg, Zlatoust. 140 p.
15. Chirsheva, G. N. (2012). Detskiy bilingvizm: odnovremennoe usvoenie dvukh yazykov [Children's bilingualism: learning two languages at the same time]. Saint Petersburg, Zlatoust. 488 s.
16. Shtayner, N., Kheyz, S. (2015). Inostrannyy kak rodnoy: pomogite vashemu rebenku osvoit' srazu dva yazyka [Foreign as a native: help your child learn two languages at once] / transl. by A. Andreev. Moscow, Mann, Ivanov i Ferber. 224 p.
17. Barron-Hauwaert, S. (2014). Language Strategies for Bilingual Families: The One-parent-one-language Approach. Clevedon, Multilingual Matters, pp. xv/ 220.
18. Berkes, M., Bialystok, E., Craik, F., et al. Conversion of Mild Cognitive Impairment to Alzheimer Disease in Monolingual and Bilingual Patients. URL: https://journals.lww.com/alzheimerjournal/Abstract/ publishahead/Conversion_of_Mild_Cognitive_Impairment_to.99309.aspx (mode of access: 20.03.2020).
19. Higby, E., Obler, L. (2015). Losing a first language to a second language. In Schwieter, J. (Ed.). The Cambridge Handbook of Bilingual Processing. Cambridge, Cambridge University Press. URL: https://www.cambridge.org/core/books/cambridge-handbook-of-bilingual-processing/losing-a-first-language-to-a-second-language/1A43C56C3178F54EE3888382B15FAAAC (mode of access: 15.06.2020).
20. Isurin, L. (2000). Deserted island or a child's first language forgetting. In Bilingualism: Language and Cognition. No. 3 (2), pp. 151-166. URL: https://www.cambridge.org/core/journals/bilingualism-language-and-cognition/article/deserted-island-or-a-childs-first-language-
forgetting/20ABECB1BB396C4E30F02FFB92BB0DF3 (mode of access: 15.06.2020).
21. Ronjat, J. (1913). Le développement du langage observé chez un enfant bilingue. Paris, Champion. 155 p.
22. Suvarna, A., Bak, T. H., Duggirala, V., et al. Bilingualism delays age at onset of dementia, independent of education and immigration status. URL: https://n.neurology.org/content/81/22/1938 (mode of access: 20.03.2020).
