CC BY
1ТА. Смирнов
Культурная функция языка в процессе формирования сознания
В центре статьи — проблема соотношения личности и культуры, зависимости своеобразия личности, ее сознания от особенностей культуры, путей и методов освоения личностью культурного наследия. Данная проблема является одной из наиболее сложных проблем в философии, психологии, культурологии, педагогике.
Ключевые слова: культура; ценности; символ; знак; язык; сознание.
Понимание «Я» — важнейшая тема наук о человеке и культуре, которые констатируют диалого-коммуникативный характер личностной самоидентификации, соответствующий диалогической природе культуры. Она всегда останется таковой, потому что «Я» всегда существует только в тесном переплетении с «Ты», с «Другим», с окружающими вещами, с «Мы», и антропология в каждую эпоху снова и снова выясняет суть этих отношений, их значение для самосознания «Я». Само по себе «Я» не существует без этих переплетающихся отношений.
В истории гуманитарной науки к исследованию взаимодействия культуры и личности сложились следующие подходы.
1. Сторонники этнопсихологического направления видели причину культурной динамики в психике человека, объясняя особенности культуры особенностями психики человека. Следует отметить, что уже французская социологическая школа в лице Леви-Брюля стремилась объяснить происхождение коллективных представлений глубинными психическими комплексами. Однако именно антропологи и этнографы США в ХХ в. (И.А. Кардинер, Р. Бенедикт, М. Мид и др.) придали особую актуальность проблеме «культура и личность», утверждая в своих трудах, что культура представляет собой некую абстракцию, которая не может найти материального воплощения без личности, являющейся первичной основой культуры, воплощающей ее в своем творчестве и поведении [4].
Они считали, что каждая культура представляет собой конфигурацию внутрикультурных элементов. Связующим началом этих элементов является этос. Именно он определяет уникальную форму данной культуры, или «культурную конфигурацию», то есть особый способ сцепления культурных элементов в единую структуру. Для каждой конфигурации характерен специфический тип личности, в основе которого находится базовая, доминантная модель поведения, получающая поддержку и одобрение социума. Эти
личностные ценности, психологические черты фиксированы в элементарных моделях культуры, которые усваиваются в раннем детстве.
М. Мид также рассматривала каждую культуру как конфигурацию элементов, связанных единой культурой народа и единым этосом. Можно сказать, что под этосом М. Мид и ее коллеги понимали «эмоциональную тональность общества» [15: с. 66]. Особое внимание М. Мид уделяла проблемам детства: способам ухода за младенцами, системам воспитания, распространенным в разных культурах, а также проблемам межличностных отношений: детей со сверстниками, родителей и детей. В ее исследованиях большое место занимает проблема ценностей культуры и способов их передачи от поколения к поколению.
М. Мид в соответствии со своей классификацией мира детства выделила три типа культур: постфигуративный, конфигуративный и префигуратив-ный. В своей до сих пор не понятой научным сообществом работе «Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями» М. Мид писала: «Разграничение, которое я делаю между тремя типами культуры (постфигуративной, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, конфигуративной, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префи-гуративной, где взрослые учатся у своих детей) отражает время, в котором мы живем» [14: с. 322].
Постфигуративная культура представляет собой такое сочетание ценностей, при котором «прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими — это схема будущего для их детей» [14: с. 322]. В таких типах культуры взрослые не могут вообразить себе никаких перемен.
Конфигуративная культура представляет собой такой тип отношений, при котором члены общества ориентируются на ценности современников. Это переходный тип культуры, который отражает кризисное состояние пост-фигуративного общества и его идеалов: представлений о времени и пространстве, о своем месте в мире и обществе.
Префигуративная культура представляет собой такую конфигурацию моделей и элементов, такое сочетание типов и способов передачи жизненно важной информации, при которой ценности и опыт передаются не от родителей к детям или от сверстников к сверстникам, а от детей к родителям, от младших к старшим. Ценности младших, качества детей и опыт детства становятся моделью для подражания и усвоения другими, старшими, членами общества [15: с. 68]. Это открытие М. Мид сделала, наблюдая за молодежным движением 1960-х гг. Насколько шокирующим оно было для научного сознания можно судить по тому, что из-за спорности некоторых положений теории префигуративной культуры ее не стали переводить на русский язык и включать в сборник избранных произведений М. Мид.
Общим для всех сторонников этнопсихологического подхода к культуре явились следующие положения:
- было предпринято обоснование идеи, согласно которой особенности культур зависят от психологических типов и свойств души носителей данной культуры;
- культура была представлена в виде определенной системы, способной выполнять функции защитных механизмов по отношению ко всему обществу, а не только к индивиду;
- было определено то, что национальные особенности характера представляют собой способы распределения ценностей внутри культуры, а также механизмы контроля и регулирования поведения членов социума и отношений между разными группами.
Культура в трудах этнопсихологов представляет собой конфигурацию элементов, позволяющую наиболее эффективно транслировать ценности внутри ее структуры и решать проблемы национальной, половой и социальной идентичности. В зависимости от типа культурной конфигурации выстраивался и механизм формирования и передачи ценностей культуры.
2. Социальный подход к культуре опирается на ее символическую природу (Дж. Мид, Ф. де Соссюр, Д.П. Мердок). Культурная коммуникация возможна лишь потому, что члены социума придают одинаковое значение тому или иному символу. По сути, социолог Дж. Мид утверждает идею Ф. де Сос-сюра о конвенциональной природе знака как фундаментальной основы культуры. Социальная реакция индивида на окружающую среду будет определяться и зависеть от тех значений, которыми он наделяет элементы своего окружения. Сами эти значения являются продуктом социальности, т. е. тех взаимодействий, которые возникают в результате социокультурного обмена. Изменения этих значений в результате индивидуального восприятия осуществляются в контексте социального взаимодействия в среде других индивидов [14: с. 49].
Среди важнейших характеристик культуры выделяется, пожалуй, самая главная: ценности культуры передаются посредством обучения языку и воспитания. «Культура не инстинктивна, не является чем-то врожденным и не передается биологически. Она состоит из привычек, т. е. таких способов реагирования, которые приобретаются каждым индивидом посредством научения от рождения и на протяжении всей его жизни» [13: с. 49]. Благодаря языку и языковому символизму приобретенные знания передаются от родителей к детям, из поколения в поколение независимо от индивидуальных качеств человека. Воспитание включает в себя прежде всего упорядочивание, дисциплиниро-вание животных импульсов с целью дальнейшей социализации индивида.
Если рассматривать культуру как, во-первых, язык и систему текстов на данном языке и, во-вторых, как внешнюю по отношению к индивиду субстанцию, то неизбежно возникает вопрос относительно того, как эти тексты усваиваются? Каким образом то, что было внешним для индивида, становится его внутренним содержанием? Можно ли полагать, что обучение родному языку одновременно и синхронно приводит к обучению культуре и к культурной идентификации? Очевидно, что усвоение естественного языка является
важнейшим условием развития культурной идентичности. Также очевидно и то, что принятие культурных ценностей формирует внутреннее пространство личности. Однако верно и то, что знание родного языка вовсе не означает автоматического включения индивида в контекст высокой культуры. Язык есть необходимое, но еще не достаточное условие для вхождения в культуру.
Ребенок, овладевая знаками языка культуры для удовлетворения своих потребностей, совершает два важнейших действия: во-первых, он усваивает заложенные в языке культуры формулы, грамматические схемы, правила и запреты, которые он будет использовать для управления своим поведением, и, во-вторых, индивид в процессе усвоения, перевода внешних форм языка во внутренние закладывает структуру своей личности. Логическим выводом из первого следствия будет то, что социальная функция языка культуры в итоге не столько помогает удовлетворять желание ребенка, сколько делает его непосредственное удовлетворение практически невозможным. Но как раз этим свойством — переводить потребности в символическое русло — отличается культура от природы, где действуют иные принципы коммуникации.
3. Существует и этический подход к пониманию взаимодействия культуры и личности. К его представителям можно отнести американского культуролога Ф. Риффа, советского ученого Ю.М. Лотмана. В этой связи становится понятным определение культуры, которое предлагает Лотман. Он утверждает, что понимание культуры невозможно без ее репрессивного характера. Культура выражается в системе запретов. «...Культура может пониматься как ненаследственная память коллектива, выражающаяся в определенной системе запретов и предписаний» [11: с. 328-329].
На фрустрационный характер языка культуры обращает внимание Филипп Рифф. «Ядро любой культуры, — писал он, — заложено в ее “запретах”. Рифф не одобряет того, что обществоведы свели понятие культуры к “образу жизни”». По его мнению, культура — это образ жизни, за которым стоит воля осуждать и наказывать тех, кто пренебрегает его заповедями. «Образ жизни людей должен вбираться в “сакральный порядок” (то есть в концепцию универсума, в религиозное представление, наконец, которое говорит нам, “чего не следует делать”» [12: с. 175].
Ю.М. Лотман отводит проблеме создания условий для формирования личности как субъекта культуры весьма важную роль. В свете проблем обучения культуре он предлагает рассматривать процесс усвоения языка культуры с двух позиций: в первом случае в сознание обучающегося, например, ребенка, вводится сумма текстов без правил их употребления. «Ребенок запоминает многочисленные употребления и на основании их научается самостоятельно порождать тексты». Это правила-образцы или метатексты. Во втором случае «в сознание обучаемого вводятся определенные правила, на основании которых он может самостоятельно порождать тексты» [10: с. 167].
Культуры в этой связи делятся на две типологические формы: в первом случае культуры представляют собой множество текстов и случаев их употребления, во втором — сумму правил и норм. Феноменальная важность
для культуры момента обучения связана с осознанием источника, точки происхождения. Как правило, в памяти культуры существует мифическая фигура основателя того, кто передал коллективу ценную информацию, научил пользоваться каким-либо орудием. Однако и здесь характер учителя, культурного героя различается, так как в одних типах культуры он дает коллективу обычай, в других — закон. Первую культуру Ю.М. Лотман предлагает называть культурой текстов, вторую — культурой грамматик. Например, в пространстве первого типа культуры верность учителю будет цениться выше, чем верность учению. Во втором, напротив, слово закона осознается как высшая инстанция и важнее личных отношений и авторитета.
Эти типологические разграничения помогают определить различия между естественным языком и структурными особенностями культуры. Обучение естественному языку (любым из двух выделенных способов) ничего не меняет в его структуре. Эффективность обучения будет определяться не структурой языка, а структурой сознания обучаемого. Само же сознание воспринимающего Ю.М. Лотман предлагает рассматривать как систему «прежде усвоенных языков». Структуры сознания, таким образом, не будут противопоставлены структурам усвояемого языка. «Соотношение воспринимающего сознания и вводимой в него системы можно представить как столкновение двух текстов на разных языках», причем каждый из этих языков стремится преобразовать «противоположный по своему образу и подобию, трансформировать его в “перевод на себя”» [10: с. 169].
Среди упомянутых подходов особо надо указать позицию известных отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., которые без сомнения признавали социальную функцию культуры именно потому, что она несет в себе сильный этический компонент.
Развитие культурной личности, считал Выготский, происходит за счет интериоризации процесса общения со взрослыми (с Другим), переноса их действий во внутренний план. Овладевая знаками языка, переводя их во внутреннюю плоскость психики, ребенок начинает управлять своими движениями, как раньше его движениями управлял взрослый. И здесь признается репрессивная, контролирующая функция словесного знака и культуры в целом. Но именно процесс перевода внешней речи во внутреннюю позволяет личности ребенка преодолевать зависимость от взрослого, от ситуации. Знак культуры помогает устанавливать «предварительный контроль над самим собой и предварительную организацию своего поведения» [6: с. 36]. Таким образом, личность структурируется социальным, культурным дискурсом, подчиняется законам языка культуры, а внутренняя деятельность, внутренняя структура сознания рассматривается как изначально существующая между людьми и затем как принадлежащая только одному субъекту.
Эффективность протекания процессов обучения культуре, овладения символическим языком и формирования личности обусловлена осознанием своего «отчуждения», определения своего места вне речи Другого. Своя точка зрения субъекта определяется его позицией «пользователя» языковых норм, принадле-
жащих Другому. Но для того чтобы осознать свое место в языке, на начальном этапе формирования культурной личности необходим Другой, который определяет значение действиям ребенка.
После этого возникает связка Я-для-Другого, диалектически подтверждающая наличие моего «Я» в точке языка, в социальном пространстве культуры: «Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно меняется. Указательный жест становится жестом для других». Взрослый, Другой вносит в ситуацию дополнительное значение. Оно впоследствии усваивается ребенком. «Первоначальный смысл в неудав-шееся хватательное движение вносят, таким образом, другие» [8: с. 144]. Структура психического отражения значительно усложняется после того, как ребенок жест взрослого, наделенный дополнительным смыслом, превращает в факт собственного сознания. Однако это не простой повтор, отражение, это — качественное изменение смысла, усложнение структуры личности.
В словесном знаке заложена культурная программа, которая раскрывается после овладения словом, переводом его во внутренний план сознания. В работах С.Л. Рубинштейна также подчеркивается созидательная роль слова. «Сознание связано с речью, с языком как формой сознания. Формула Маркса, объединяющая сознание с языком как практическим сознанием, реальным для другого и тем самым для меня самого, выражает общность не только происхождения, но и строения: сознание, как и язык, — семантическое (смысловое) образование. Сознание, теоретическое сознание человека в его специфическом отличии от психики вообще — это облеченный в форму слова, т. е. имеющий то же строение, что и речь, опосредствованный общественными отношениями познавательный снаряд, включенный в бытие и обращенный на него» [18: с. 148-149].
Таким образом, слово культуры устроено так, что, усваивая его, индивид вносит в свое сознание целый мир. Русский философ и математик П.А. Флоренский показывал, что словесный символ обладает качеством перегруппировывать свою структуру, свертываться и развертываться в связный текст. Слово обладает внутренней и внешней телесностью. В нем спрессована, сконденсирована индивидуальная и коллективная жизнь. Есть внешнее слово как «факт языка, существующего до меня и помимо меня, вне того или иного случая применения, и слово как факт личной духовной жизни, как случай духовной жизни. Внешняя форма есть тот неизменный, общеобязательный, твердый состав, которым держится все слово; ее можно уподобить телу организма. Не будь этого тела — не было бы и слова как явления надындивидуального; это тело мы получаем, как духовные существа, от родного народа и без внешней формы не участвовали бы в его речи... Напротив, внутреннюю форму слова естественно сравнить с душою этого тела. Эта душа слова — его внутренняя форма — происходит от акта духовной жизни» [20: с. 233].
В трудах Л.С. Выготского слово рассматривается как малый мир, как определенного рода аналог, структурные и функциональные свойства которого близки структурным и функциональным свойствам сознания. «Созна-
ние отражает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания» [7: с. 361]. Однако для того чтобы в слове отразилось сознание, необходим процесс формирования сознания, усвоения словесного знака культуры.
* * *
Теперь о педагогических возможностях приобщения формирующейся личности к культуре. Процесс «вхождения» в культуру — это процесс становления самосознания личности, процесс содержательной самоидентификации. В ходе этой самоидентификации абстракция «Я» переходит в состояние единства, наполненное конкретным содержанием, которое как раз и представляет собой систему сконденсированного опыта культурного сотворчества. Для педагога — это крайне важный момент, поскольку здесь как раз и устанавливается реальное соответствие культуры и личности в процессе педагогического воздействия на последнюю. Развитие «Я» — это процесс социализации и реального взросления человека, задача педагога в том, чтобы он был опосредован культурой.
По М.М. Бахтину, культура представляет собой постоянно развивающийся организм, условием развития которого является диалог. В диалогической ситуации всегда есть двое участников. Формальное условие диалога — это обязательное наличие двоих, представляемых как «Я» и «Ты», «Я» и «Другой». Идеальная цель диалога — появление новой формы, чего-то третьего, не похожего ни на первого участника, ни на второго, но вобравшего в себя характерные и, возможно, лучшие качества и того, и другого. Гносеологический аспект отношений «Я - Другой» предполагает обретение Истины, онтологический — объясняет причины мироздания, самого бытия [1: с. 36-38].
В философской традиции принято обозначение диалогической пары «Я» и «Другой». Каждое направление в философии стремится разработать собственное определение Другого, объяснить его онтологическую и гносеологическую роль в мировоззренческой системе. Но незыблемым остается положение, согласно которому язык, культура и личность могут развиваться только в связке «Я - Другой». Можно уточнять и детализировать бахтинскую культурологическую терминологию, например, говорить не о парах «официальное - неофициальное», «высокое - низкое», а об «элитарной» и «массовой» культурах. Или вводить в обиход культурологии, социологии и педагогики понятия «контркультура» и «субкультура». Но ставшая классической оппозиция «Я - Другой» не утратила своей актуальности и универсальной объяснительной мощи.
Таким образом, мое «Я» невозможно представить как реально существующую в мире данность, если она не отталкивается от образа Другого, если не граничит с ним. По сути, Другой выступает в качестве структурирующего начала для моего «Я». Так и культура «не может мыслить самое себя как аксиологическую данность, если она замкнута пределами своего «Я» (я-для-себя), ограничена пространством только своей культуры» [3: с. 38]. Эта мысль М.М. Бахтина перекли-
кается с идеей Ф. де Соссюра относительно того, что значение знака формируется отношением, оценкой. «Та система единиц, которая является системой знаков, является одновременно системой ценностей» [19: с. 255].
Позитивная роль Другого в становлении личности, а в более широком смысле и культуры как особой системы ценностей, с особой четкостью проявляется, если учесть, что «Я» без Другого у М.М. Бахтина имеет нулевой уровень субъективности. Говоря проще, личность сливается с природным началом, человеческое и культурное растворяется. «Когда в моем поле зрения появляется Другой, мое “Я” спасает себя от сплошной природной данности» [3: с. 38]. В своей книге о Достоевском «Проблема поэтики Достоевского», в статье «Роман воспитания и его значение в истории реализма» М.М. Бахтин показал, что в основе художественного образа лежит древнейшая культурная активность человека, направленная на Другого: объятия, поцелуй, осенение. Такой эмоционально-чувственный контакт, имеющий символическое значение, очерчивает границы Другого, но и одновременно формирует образ себя, испытует пространство, занимаемое своим телом. Этот элементарный язык культурной жестикуляции позволяет человеку осваивать и испытывать окружающий мир, получать взаимные, подтверждающие действия от Другого в общении. Тем самым через испытание и общение происходит воспитание, точнее, самовоспитание личности. «Важнейшие акты, конституирующие личность, определяются отношением к другому... Само бытие человека есть глубочайшее общение. Быть — значит общаться. Быть — значит быть для другого, и через него — для себя. У человека нет внутренней суверенной территории, он весь и всегда на границе. Диалогическая ситуация предполагает, что помимо моего «Я» есть и другое «Я», собственно Другой. Причем онтологическая природа Другого принципиально отличается от моего «Я». Но эта инаковость не мешает вступить в контакт и достичь взаимопонимания» [2: с. 188]. Таким образом, в своих трудах по истории культуры М.М. Бахтин показывает, что Другой пронизывает и составляет телесную ткань человеческих культур. Как «чужое слово» (аналог Другого) образует полифоническую среду романа, так и иная культура обнаруживается в своей культуре как неразрывная, структурообразующая часть ее. Более того, развитие культуры, языка, личности невозможно без Другой культуры, Другой личности, Другого («чужого») слова.
«Эта ориентация, — писал Бахтин, — является выражением той огромной исторической роли, которую чужое слово сыграло в процессе созидания всех исторических культур (во всех без исключения сферах идеологического творчества — от социально-политического строя до житейского этикета). Ведь именно чужое иноязычное слово приносило свет, культуру, религию, политическую организацию (шумеры — вавилонские семиты; яфетиды — эллины; Рим, христианство — и варварские народы; Византия, “варяги”, южнославянские племена — и восточные славяне и т. д.). Эта грандиозная организующая роль чужого слова, приходившего всегда с чужой силой и организацией... привела к тому, что чужое слово в глубинах исторического сознания народов срослось с идеей власти, идеей силы, идеей святости, идеей
истины и заставило мысль о слове преимущественно ориентироваться именно на чужое слово» [5: с. 290].
Действие механизма культуры, его продуктивная, преобразующая функция определяется наличием Другого. С одной стороны, наличие в поле зрения «своей» культуры или личности иной культуры или личности задает пространственные характеристики, границы, не позволяет раствориться, исчезнуть «своему» организму, предоставляет возможность моему «Я», моей культуре обнаруживать свою инаковость, отличность, непохожесть ни на что другое. Проводя границу между «своим» и «чужим», определяя дистанцию и размечая культурную территорию границей, личность и культура осознает и маркирует таким образом свою уникальность.
Особую актуальность проблема границ приобретает в свете феномена идентификации личности и культуры. Идентификация или отождествление своего «Я» своей культуры задает пределы индивида рамками значений языка и системой социальных ролей. Идентификация дает возможность индивиду определить свое место в общественной структуре, среди других индивидов, найти место размещения своего «Я» в определенном пространстве культуры, дифференцируя «свое» и «чужое». Как показывает известный отечественный психолог В.А. Петровский, именно ощущение несовпадения с фиксированными пределами идентификации дает возможность проявлять субъективную активность, формировать новую культурную идентичность [16: с. 26].
Исторический анализ развития процессов идентификации раскрывает глубинную природу этого механизма, скрывающуюся в основаниях филогенеза. В культурогенезе этот процесс корнями уходит в древнейший комплекс инициации. Стремление к отождествлению опирается на достаточно древние, архаические механизмы психики человека. Такие антропологи и этнологи, как Ф. Боас, К. Леви-Стросс, М. Мосс, М. Мид, показывают, что формирование личности как субъекта данной культуры развивается в ходе обнаружения культурных границ и испытания их на прочность. Четкое отождествление своего образа и своего тела на бинарных основаниях (свое - чужое, мужское -женское, правое - левое) завершает идентификацию.
Диахронический анализ культур показывает, что идентификация невозможна без судьбоносного преодоления непреодолимых пределов сакрального пространства в обряде инициации, посвящения. Инициация — это самый главный барьер на пути становления личности, обретения социокультурного статуса. Преодолев границу инициации, личность в примитивных культурах обретает свое истинное «Я». В современных культурах нет этой обрядовой, магической формы. Но в течение жизни человек множество раз преодолевает границы, проходя инициации, с тем чтобы увидеть свое «Я» целостным, единым.
В работах К.Г. Юнга анализируется древнейший архетип «персоны», устанавливается связь с духовными основами личности [21: с. 139-154]. Этимологический аспект и психологическая связь личности с личиной, маской актера или участника карнавала исследовались М.М. Бахтиным, П.А. Флоренским,
Ю.М. Лотманом и др. Так, Е.А. Родионова указывает на общую функцию маски, которая состоит в изоляции и самоизоляции носителя маски от внешней социальной и культурной среды. Е.А. Родионова пишет: «Следует обратить внимание на активность “маски” по отношению к правилам и нормам: именно нарушение табу, как и нарушение морфологических норм человеческого лица, сообщает ритуальному клоуну и маске магическую силу, обеспечивающую их влияние на окружающих... Переход социокультурной границы, выход за пределы человеческой общности способствует осознанию этой границы другими членами коллектива, и в силу этого необходимость соблюдения той или иной общественной нормы приобретает как бы двойную силу: осознанной становится не только сама норма, но и степень возможного отклонения от нее» [17: с. 307].
Таким образом, можно считать, что маска (личина, личность) открывает возможность индивиду выходить за пределы себя естественного, чтобы обрести себя вначале как производителя культуры, а затем как ее члена. «В маске... в полном смысле слова сосредоточены функции социальной регуляции, общественной “гармонизации” индивидуального героического “характера”» [17: с. 150]. Исследователь отмечает важную роль момента выхода за пределы в структурировании, формировании субъекта как социального существа. В данном феномене видна и модель интериоризации, формирования высших психических функций, описанных Л.С. Выготским. При формировании личности в онтогенезе отмечается тот же процесс: ребенок идентифицирует себя с позицией взрослого, которая затем становится его собственной внутренней позицией. Такова диалектика внутренней и внешней речи, по Л.С. Выготскому.
Исследователи примитивных культур показывают, что факты несовпадения лица и маски, исполнителя и социальной роли, индивида и его социальной сущности играют созидательную, структурообразующую роль в процессе идентификации. Субъект, собственное активное «Я» формируется в месте несовпадения лица и личины, физического индивида и члена социальной группы.
Отмеченный принцип формирования авторства через «отстранение» имеет аналоги и в более глубоких механизмах формирования репрезентации физического тела и его социальной значимости. Человек обретает свои атрибуты, начиная от образа тела и заканчивая собственным социальным и психическим «Я» через столкновение с границей, через сопротивление. На основе этого опыта и формируется знание о «своем» и «чужом», о субъекте и объекте, «Я» и «не-Я». Если граница абсолютна и не поддается воздействию, то это значит, что здесь заканчивается «Я» и начинается объект. Представление о «Я» складывается из опыта преодоленных границ различной модальности. Например, тело в целом, его отдельные части, функции, проявления наделяются значениями, определяются как правильные и неправильные, приличные и неприличные. По отношению к телу действуют нормативы, задающие пределы его возможностей. Представление о «культурном» теле обязано своим происхождением давлению культурной среды.
К. Леви-Стросс показал, что важнейшим противопоставлением является противопоставление «природы» и «культуры», «натурального» и «культурно-
го» тел, которые не совпадают по своей фактуре, образуя в месте соединения «зону неопределенности» [9: с. 26]. Это пространство оставляет возможность как для свободного развития, так и для болезни, патологии, когда между натуральным и культурным телом возникают конфликты. Однако именно это пространство стыка является местом идентификации, самоопределения субъекта культуры. Личность человека не совпадает с маской, социальной ролью, но определяется возможностью выбирать и исполнять эту роль. Если маска сливается с носителем, то можно говорить о потере личности.
Чтобы «Я» сформировалось и завершило идентификацию, необходима проницаемая граница. Реальность социального «Я», как и «Я» телесного, производна от сопротивления социальной и языковой среды. Оно существует в силу ощутимости давления социальных норм и в то же время в силу их подверженности произвольным изменениям. Граница, на которой формируется «Я», должна быть четкой, но проницаемой, адекватной диалого-ком-муникативной природе самого «Я». Формирование «Я» как ядра личности опосредствуется диалогическим процессом взаимодействия с Другим. Таким образом, педагогически обеспеченный процесс становления личности с неизбежностью будет ориентирован на формирование у нее как у субъекта коммуникативного действия качеств толерантности по отношению к Другому, а как у субъекта культурного творчества — культурной толерантности.
Анализ понимания связи культуры и природы позволяет говорить о том, что личность человека является производным культуры, в которой она формируется. Основным средством формирования личности и включения ее в культурный контекст является язык как знаковая система, обеспечивающая образование интерсубъективного семантического пространства. Язык не только позволяет передавать информацию, но и качественно перестраивает психику человека за счет интериоризации процесса социального взаимодействия. Участие в коммуникативном процессе остается важнейшим условием развития личности в течение всей жизни. Возможность коммуникации достигается за счет признания различий в позициях участников взаимодействия и наличия границ.
Особую актуальность проблема границ приобретает в свете феномена идентификации личности и культуры. Идентификация, или отождествление своего «Я», своей культуры задает пределы индивида рамками значений языка и системой социальных ролей. Идентификация дает возможность индивиду определить свое место в общественной структуре, среди других индивидов, найти место размещения своего «Я» в определенном пространстве культуры, дифференцируя «свое» и «чужое».
Литература
1. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М.: Наука, 1986. 80-160 с.
2. БахтинМ.М. Проблема поэтики Достоевского. М.: Изд-во «Художественная литература», 1979. 176 с.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979. 416 с.
4. Бенедикт Р. Психологические типы в культурах Юго-Запада США // Антология исследований культуры. Т. 1. М.: Университетская книга, 1997. 271-285 с.
5. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. М.: Наука, 1993. 290 с.
6. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. ПСС: В 6-ти тт. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. 244-268 с.
7. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Выготский Л.С. ПСС: В 6-ти тт. Т. 3. М.: Педагогика, 1982. 344-368 с.
8. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов н/Д: Феникс,1998. 480 с.
9. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика,1994. 21 с.
10. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. О семиотическом механизме культуры // Труды по знаковым системам. Вып. V (УЗ ТГУ. Вып. 284).Тарту, 1971. 144-166 с.
11. Лотман Ю.М. Культура как субъект и сама себе объект // Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3-х тт. Т. 3. Таллинн, 1993. С. 368-375.
12. Лэш К. Восстание элит и предательство демократии. М.: Логос, 2002. 224 с.
13. МердокД.П. Антология исследований культуры. СПб.: Санкт-Петербургский университет, 1997. 720 с.
14. Мид Дж. Интернализованные другие и самость // Американская социологическая мысль: Тексты. М.: МГУ, 1994. С. 222-225.
15. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. 429 с.
16. Петровский В.А. Феномены субъективности в развитии личности. Самара: Самарский государственный университет, 1997. 102 с.
17. Родионова Е.А. Формирование представлений о личности и социальных механизмах регуляции поведения: культурно-исторический аспект // Психологические механизмы регуляции: сб. науч. тр. М.: Наука, 1979. С. 128-150.
18. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.
19. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. 689 с.
20. Флоренский А.П. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеалогические исследования. Из соловецких писем. Завещание. М.: Московский рабочий, 1992. 233 с.
21. Юнг К.Г. Архетипы коллективного бессознательного // Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. С. 139-154.
Literatura
1. Baxtin М.М. К filosofii postupka // Filosofiya i sociologiya паиИ i texniki. Ezhegodnik 1984-1985. М.: №ика, 1986. 80-160 s.
2. Baxtin М.М. РгоЫета рое’йИ Dostoevskogo. М.: Ы-уо «Xudozhestvennaya ШегаШга», 1979. 176 s.
3. Baxtin М.М. Е^ейка slovesnogo tvorchestva. М.: Xudozhestvennaya ШегаШга, 1979. 416 s.
4. Benedikt R. Psixologicheskie йру’ у ки1Чигах Yugo-Zapada SShA // Antologiya issledovanij ки1Чшу’. Т. 1. М.: Universitetskaya kniga, 1997. 271-285 s.
5. V0loshinov УЖ Marksizm i filosofiya yazy’ka. М.: №ика, 1993. 290 s.
6. Уy’gotskij L.S. Problema vozrasta // Vy’gotskij L.S. PSS: V 6-й й. Т. 4. М.: Pedagogika, 1984. 244-268 s.
7. Vy’gotskij L.S. Problemy’ razvitiya psixiki // Vy’gotskij L.S. PSS: V 6-ti tt. T. 3. M.: Pedagogika, 1982. 344-368 s.
8. Vy’gotskij L.S. Psixologiya iskusstva. Rostov n/D: Feniks,1998. 480 s.
9. Levi-Stross K. Pervoby’tnoe my’shlenie. M.: Respublika,1994. 21 s.
10. Lotman Yu.M., Uspenskij B.A. O semioticheskom mexanizme kul’tury’ // Trudy’ po znakovy’m sistemam. Vy’p. V (UZ TGU. Vy’p. 284).Tartu, 1971. 144-166 s.
11. Lotman Yu.M. Kul’tura kak sub’’ekt i sama sebe ob’’ekt // Lotman Yu.M. Izbran-ny’e stat’i: V 3-x tt. T. 3. Tallinn, 1993. S. 368-375.
12. Le ’sh K. Vosstanie e’lit i predatel’stvo demokratii. M.: Logos, 2002. 224 s.
13. Merdok D.P. Antologiya issledovanij kul’tury’. SPb.: Sankt-Peterburgskij uni-versitet, 1997. 720 s.
14. MidDzh. Internalizovanny’e drugie i samost’ // Amerikanskaya sociologicheskaya my’sl’: Teksty’. M.: MGU, 1994. S. 222-225.
15. MidM. Kul’tura i mir detstva. M.: Nauka, 1988. 429 s.
16. Petrovskij V.A. Fenomeny’ sub’’ektivnosti v razvitii lichnosti. Samara: Samarskij gosudarstvenny’j universitet, 1997. 102 c.
17. Rodionova E.A. Formirovanie predstavlenij o lichnosti i social’ny’x mexanizmax regulyacii povedeniya: kul’turno-istoricheskij aspekt // Psixologicheskie mexanizmy’ regulyacii: sb. nauch. tr. M.: Nauka, 1979. S. 128-150.
18. Rubinshtejn S.L. Problemy’ obshhej psixologii. M.: Pedagogika, 1973. 424 s.
19. SossyurF. Trudy’ po yazy’koznaniyu. M.: Progress, 1977. 689 c.
20. Florenskij A.P. Detyam moim. Vospominaniya proshly’x dnej. Genealogicheskie issledovaniya. Iz soloveczkix pisem. Zaveshhanie. M.: Moskovskij rabochij, 1992. 233 s.
21. Yung K.G. Arxetipy’ kollektivnogo bessoznatel’nogo // Psixologiya bessozna-tel’nogo. M.: Kanon, 1994. S. 139-154.
T.A. Smirnov
The Cultural Function of the Language in the Process of Consciousness Formation
In the centre of the article there is the problem - person and culture correlation, the dependence of the originality of a person and its consciousness from the peculiarities of culture, ways and methods of assimilation by a person of cultural heritage. This problem is one of the most difficult problems in philosophy, psychology, culturology, pedagogy.
Keywords: culture; values; character; sign; language; consciousness; communication; dialogue; internalization; learning; identification; initiation; mask; role; social environment.
