CC BY
253
УДК 37.01
И. В. Гужова
Национальный исследовательский Томский государственный университет, Томск
КУЛЬТУРА СЕТЕВЫХ КОММУНИКАЦИЙ ЦИФРОВОГО ПОКОЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ЦИФРОВОЙ ГРАМОТНОСТИ (НА МАТЕРИАЛАХ ОНЛАЙНОВОЙ ФОКУС-ГРУППЫ СО СТУДЕНТАМИ)
Исследование выполнено за счет гранта Российского фонда фундаментальных исследований
(РФФИ), проект № 18-011-00225, 2018
В современном дискурсе о медиа- и информационной грамотности превалируют концепции цифровой грамотности, которые провозглашают общекультурные и социально-коммуникативные метакомпетенции как наиболее важные для формирования грамотного человека цифровой эпохи. Каким образом могут конкретизироваться эти метакомпетенции в проявлениях культуры сетевых коммуникаций цифрового поколения, мы выяснили в ходе проведения фокус-группы со студентами с высоким уровнем цифровой компетентности и опытом создания авторских текстов в новых медиа.
Ключевые слова: цифровая грамотность, трансграмотность, культура сетевых коммуникаций, цифровое поколение.
Парадигма информационного общества с середины XX века требовала особого исследовательского внимания к проблеме повышения медиа- и информационной грамотности. В обществе, в котором большинство работающих занято производством, хранением, переработкой и реализацией информации (ее высшей формы - знаний), проблема развития медиа-и информационной грамотности людей является цивилизационным вызовом. На протяжении последних пятнадцати лет такие тренды, как стабильный рост числа пользователей Интернет, увеличение времени ежедневного онлайн-присутствия людей в Сети, влияние сетевых форм коммуникаций на все сферы жизнедеятельности человека, подогревают актуальность темы медиа- и информационной грамотности в конфигурациях Web 2.0 [4].
Задолго до момента массового распространения Интернета и формирования сетевого общества Ю. М. Лотман предложил семиотический подход к пониманию культуры, в котором «информация» предстает как культурообразующее начало: путем хранения значимой культурной информации и коммуникации человечество противодействует энтропии. Уравнивая понятия «информация» и «значение», Ю. М. Лотман представляет культуру как семиосферу, в «текстах» которой рождаются и воспроизводятся смыслы [3].
Сегодня сайты социальных сетей («ВКонтакте», Instagram, «Одноклассники», Facebook) и другие многопользовательские сайты (видео- и фотохостинги) в конкурентной борьбе с «нецифровой» культурой выигрывают по объему производства текстов культуры. Однако серверы и хранилища не работают как «фильтры» коллективной памяти, поэтому хранят весь цифровой контент, превращая семиосферу современной культуры в гигантскую «свалку». Это требует разворота проблемы повышения медиа- и информационной грамотности в плоскость ответственного культуротворчества и формирования культуры сетевых коммуникаций.
Современная молодежь является самой активной пользовательской аудиторией Интернета. По данным ВЦИОМ (сентябрь 2018 г.), 18-24-летние жители России составляют наиболее активную интернет-аудиторию (97% пользуются Интернетом ежедневно), 91 % россиян в возрасте 18-24 лет ежедневно пользуется социальными сетями (ВЦИОМ, февраль 2018 г.) [1].
Первые «цифровые аборигены» (М. Пренски) стали достаточно взрослыми людьми и играют огромную роль в создании, трансляции, обмене, переработке, потреблении, оценке, хранении и тиражировании цифровых текстов культуры. Впервые в истории технология позволила молодежи практически «узурпировать» медиа, чтобы конструировать свою, альтернативную, культуру.
Культуротворческий потенциал сетевых коммуникаций отмечен многими исследователями информационной и медиаграмотности. Технологические цифровые компетенции объявляются
недостаточными без понимания человеком общекультурных контекстов, знания коммуникативного порядка сетевой культуры, ответственного подхода к созданию и распространению цифровых текстов, стремления объединяться и взаимодействовать в сообществах для решения социально значимых задач.
Когда в 1997 году американский писатель и журналист П. Гилстер впервые предложил термин «цифровая грамотность», он обратил внимание не только на необходимость понимать и использовать информацию, предоставленную во множестве разнообразных форматов и широкого круга источников с помощью компьютеров, но обозначил сетевую концепцию как ключевую, в которой каждый пользователь общается с другим пользователем [6].
Американский профессор Г. Дженкинс, одна из ключевых фигур в области исследований медиа-и информационной грамотности, пишет, что в культуре новых медиа, помимо умения работать с компьютером (технические навыки), знания особенностей организации и распространения цифровой информации (исследовательские навыки), необходимо понимание устройства сетевого сообщества и специфики социальных медиа. Последнее, по мнению Г. Дженкинса и его команды, можно достичь только через «культуру участия»: грамотность в культуре новых медиа означает использование приобретенных цифровых навыков для взаимодействия в сообществе, вовлечение в производство, обмен, распространение цифровых артефактов [9].
Р. Хоббс, американская специалистка в области медиаобразования и педагог, говорит о том, что многообразие типов выражения и общения в современном мире позволяет определить суть грамотности как способность делиться смыслом через системы символов, чтобы в полной мере участвовать в жизни общества [7].
Модель цифровой грамотности Д. Белшоу пользуется популярностью среди педагогов-практиков. Д. Белшоу выделяет восемь элементов цифровой грамотности, среди которых: понимание культурного контекста интернет-среды, умение коммуницировать в онлайн-сообществах, умение создавать и распространять контент, владение цифровыми технологиями для саморазвития [5].
И. Хувила, шведский профессор, делает акцент на коммуникационных аспектах информационной грамотности, на необходимости уделять больше внимания процессу создания информации и тому, как можно самовыражаться, используя многообразие новых информационных и медийных форм [8].
Пытаясь выявить общее и различия в концепциях медиаграмотности и цифровой грамотности, исследователи Т. Джоллс и К. Вилсон пишут о том, что в обоих случаях способность к критическому мышлению оказывается важнейшей компетенцией. Однако сетевой и интерактивный характер новых медиа требует дополнительных навыков «участия», которые позволили бы молодежи грамотно, этично и безопасно взаимодействовать в этом новом медийном пространстве [10].
Как видно, в современных исследованиях в области медиа- и информационной грамотности прослеживаетсяидеяответственногоучастия граждан в«творении»текстовисмысловсовременной культуры. В этом дискурсе оформляются «границы» культуры сетевых коммуникаций, которая из субкультуры сегодня превращается в одну из наиболее важных сфер для развития человеческой культуры в целом. Однако культура сетевых коммуникаций не формируется в изоляции от других форм коммуникации современного общества. Фокусируясь на новых медиа, как определяющих «контуры» современной культуры, исследователи часто не уделяют должного внимания другим типам медиа.
На этом фоне в 2007 году появляется концепция трансграмотности, которая предстает как попытка объединить разные типы грамотности, но с учетом важности для развития современного человека всех имеющихся в культуре медиа. С. Томас и ее исследовательская группа предложили следующее определение трансграмотности: «Трансграмотность - это способность читать, писать и общаться на базе ряда платформ, инструментов и средств информации - от письменного и устного создания текста, печати, телевидения, радио и кино до цифровых социальных сетей» [11].
Ключевым для концепции трансграмотности является такое положение: цифровая грамотность не имеет более высокий статус по сравнению с другими типами грамотности. Трансграмотность объединяет все когда-либо существовавшие в культуре типы коммуникаций, которые являются равноценными и взаимопроникающими.
В рамках нашего исследования концепция трансграмотности дополняет другие ценные положения обозначенных выше современных концепций медиа- и информационной грамотности, делающих акцент на активной ответственной созидательной роли участников сетевых коммуникаций. В сетевом «измерении» люди не существует изолировано от других «медиамиров» и повседневного взаимодействия (без посредничества каких-либо медиа). Соответственно, общая культура коммуникаций формируется в процессе взаимодействия людей во всех измерениях культуры. Как следствие, предпочтение только одного измерения (проживание преимущественно в цифровом мире или напротив, его игнорирование) приводит к непониманию людей одной эпохи, к проблеме разрыва поколений, к фиксации утраты важных для культуры смыслов.
Таким образом, современные концепции медиа- и информационной грамотности позволяют обозначить следующие аспекты культуры сетевых коммуникаций:
- культура сетевых коммуникаций формируется не только и не столько в Сети, а задается пониманием всех значимых контекстов культуры, принятых в культуре социально-коммуникативных правил и этических норм;
- культура сетевых коммуникаций предполагает ответственное отношение человека к созданию цифрового контента (рефлексивное отношение к производству, хранению, обмену, трансляции информации в Сети);
- носитель культуры сетевых коммуникаций вовлечен в интернет-сообщество и использует свою цифровую компетентность для взаимодействия с другими пользователями, решая общественно значимые задачи (использование цифровых навыков в учебных, профессиональных, творческих, социально-ориентированных целях);
- культура сетевых коммуникаций предполагает знание всего медийного многообразия и проявляется в понимании, где и когда необходимо выбрать те или иные медиа для достижения своих коммуникативных или исследовательских целей (осознание ценности разных «медиамиров»);
- культура сетевых коммуникаций выражается в стремлении развивать и совершенствовать свои цифровые навыки для их целенаправленного использования в сетевых коммуникациях (потребность в саморазвитиидля активного участиявжизни сетевого общества, профе ссионального успеха и пр.).
В рамках многолетнего исследования, посвященного разным аспектам культуры сетевых коммуникаций цифрового поколения, группа ученных НИ ТГУ (в состав которой входит автор данной статьи) выяснила, что в сетевом пространстве происходит трансформация фреймов коммуникации: появляются специфические коммуникативно-ролевые фреймы и номинации виртуального общения (френдинг, фолловинг и пр.), особые «настройки» самоидентификации, самопрезентации, менеджмента режимов общения. Также зафиксирована интервенция фреймов виртуальной коммуникации в сферу профессионально-делового общения, что привело к появлению нового типа - полупубличной - коммуникации, существующей на стыке межличностной и массовой, приватной и публичной коммуникации. Исследования позволили обозначить проявления культуры сетевых коммуникаций у представителей цифрового поколения, которые выражаются во владении разными режимами (управление степенью публичности отношений, стилистика общения) коммуникации, в следовании статусно-ролевым, грамматическим и этических нормам общения и т. д. [2] Наработанный терминологический аппарат и объяснительные схемы проведенных ранее исследований частично будут использованы в данной статье для решения новых исследовательских задач.
Цель данного исследования - конкретизировать основания и проявления культуры сетевых коммуникаций цифрового поколения в контексте концепций цифровой грамотности и трансграмотности. В качестве метода сбора исследовательских данных для их дальнейшей интерпретации и достижения поставленной цели была выбрана онлайновая фокус-группа (на платформе социальной сети «Вконтакте»), участниками которой стали студенты сибирских вузов с высоким уровнем цифровой компетентности, имеющие большой опыт создания авторских цифровых текстов.
В свете актуализированных выше аспектов культуры сетевых коммуникаций были обозначены следующие задачи исследования:
- прояснить, как активное и целенаправленное создание цифровых текстов (продуктов, артефактов, интеракций) представителями цифрового поколения (респондентами) формирует
их понимание культуры сетевых коммуникаций, отражается на уровне их вовлеченности в сетевое общение и создает условия для различных направлений взаимодействия с другими пользователями;
- выявить представления студентов с высокой цифровой грамотностью о социально-коммуникативных правилах, этических нормах и важных социо-культурных контекстах, отражающих ответственное (в их понимании) отношение к сетевым коммуникациям;
- выявить требования респондентов к созданию авторских цифровых текстов в ситуации разных режимов коммуникации и распространению чужого цифрового контента;
- выяснить основания предпочтений участников фокус-группы тех или иных медиа (формата текста) для достижения различных коммуникативных, исследовательских, творческих задач;
- выявить мотивы, побуждающие респондентов развивать и совершенствовать свои цифровые навыки.
Метод онлайновой фокус-группы с участием студентов представляется релевантным исследовательским инструментом для изучения культуры сетевых коммуникаций. Во-первых, студенты, понимая, что они являются объектом исследования, тем не менее, демонстрируют в своих ответах высокий уровень рефлексии проблем культуры сетевых коммуникаций и дают аргументированную оценку уровня своей цифровой грамотности. Формат организации фокус-группы онлайн апробирован нашей исследовательской группой и показал хорошую репрезентативность в исследованиях такого рода. Во-вторых, коммуникативная среда социальных онлайн-платформ дает ряд преимуществ для модерирования исследования и интерпретации полученных данных: социальная сеть - это естественная для представителей цифрового поколения среда (отражается на непринужденном стиле общения, большем доверии со стороны респондентов); это удобный для всех участников коммуникации формат (диалог происходит асинхронно, можно активизировать общение в тот или иной момент времени, уточнить что-либо у респондента спустя какое-то время); социальная сеть в силу мультимедийных возможностей позволяет использовать в коммуникации сразу несколько знаковых систем (текст, картинку и пр.), включать игровые моменты, делать общение более эмоциональным (с помощью лайков, эмотиконов, стикеров); участники обсуждения понимают, что их ответы персонализированы и открыты для публичного просмотра (и это, конечно, может накладывать ограничения на тематику онлайн-фокус-групп); модератор и респонденты могут собрать друг о друге дополнительную информацию в личных профилях (это дополнительные исследовательские данные, а со стороны респондентов - повышение доверия к модератору); онлайновая фокус-группа оставляет цифровой след, по сути, стенограмму обсуждения (см. https://vk.com/event165017187 ).
Рекрутинг респондентов осуществлялся в социальной сети «ВКонтакте» (путем настройки приглашенияна«мероприятие»иличерезличноеприглашение).Приглашалисьстуденты,имеющие опыт модерирования сообществ, ведения блога, опыт программирования, администрирования сайтов и пр. Эти «входные» требования позволили полагать, что респондентами оказались люди с высокой цифровой грамотностью, а также с опытом написания авторских цифровых текстов. В онлайновой фокус-группе приняли участие 12 респондентов, 9 из которых можно назвать активными участниками.
Задачи исследования определили содержательную логику вопросов для обсуждения. Вводный вопрос респондентам верифицировал нашу выборку, а также позволил выявить степень погруженности участников фокус-группы в тематику исследования.
В ответе на первый вопрос «Считаете ли Вы себя человеком с высокой цифровой компетентностью?» большинство респондентов проявили понимание того, что подразумевает понятие «цифровой грамотности» (стилистика и орфография респондентов здесь и далее сохранены): Умею искать и, самое главное, выделять необходимую информацию, отсекая «информационный мусор» (И. Г.); Знаю, как правильно организовать коммуникацию в Интернете на различных ресурсах (соц. сети, эл. почта, блоги и тд). Понимаю специфику каждого из них и особенности общения в нем. Также понимаю, как правильно и эффективно использовать многие технические и программные средства для решения каких-либо задач (Н. Г.); Я не слежу за новинками диджитал-сферы, а написать аналитическую статью для меня проще, чем найти ее в гугле» (В. К.); С изучением английского стала открывать для себя новые возможности
в Интернете: поиск статей на иностранном языке, работа с зарубежными платформами и пр. Использую, в основном, ВК, Инстаграм, китайский Wechat, Facebook, What's app. Данных приложений мне хватает для поддержания связи с различными аудиториями. Владею Photoshop, пакетом Word office и наверняка чем-то еще, о чем сейчас не вспомню. В основном, использую мобильный телефон, так как поддерживаю активный образ жизни. Но считаю, что компьютер наиболее удобен (А. Л.). В своих ответах студенты не просто перечислили платформы и инструменты, которыми они владеют, но обозначили те коммуникативные или исследовательские задачи, которые им позволяют решать цифровые технологии. Спектр этих задач дает право судить о вовлеченности студентов в мир сетевого общения, где они являются акторами и творцами.
Следующий вопрос уточнял: «Какие тексты и какие платформы приходится чаще использовать для публикации авторского контента: а) для самовыражения, самопрезентации; б) в рамках работы над учебными заданиями; в) в целях реализации рабочих или общественных проектов?». Среди платформ «для самовыражения и самопрезентации» оказались Instagram, и «ВКонтакте», но для учебных целей чаще используется «ВКонтакте» или Moodle (электронная образовательная платформа, используемая в ряде томских вузов). В спектр платформ для решения рабочих задач вошли Facebook (в котором большинство студентов регистрируются только на старших курсах, при актуализации профессиональных интересов) и WhatsApp.
Те или иные социальные веб-платформы создаются для определенных целевых групп и удовлетворения разных потребностей пользователей, тем самым предоставляя разные функциональные возможности. Студенты предпочитает те медиа, которые удовлетворяют их актуальные потребности и максимально упрощают решение различных задач. В этом плане утверждение М. Маклюэна «медиа - есть сообщение» можно интерпретировать так: выбор человеком тех или иных медиа есть сообщение об этом человеке, а выбор человеком разных медиа для решения разного рода задач - маркер его трансграмотности.
Далее нам предстояло выяснить, меняются ли требования респондентов к стилистике, грамотности, проработанности текстов в зависимости от того, публикуют ли они их на своей стене (беседе) для своих виртуальных друзей или на «сторонних» площадках в учебных и профессионально-деловых целях.
Практически все респонденты ответили, что требования к учебным и деловым цифровым текстам более строгие: Возможно, меняется стилистика, но я стараюсь в любых случаях следовать нормам грамотности и прорабатывать тексты (Е. В.); Конечно, меняются. На стене я могу писать, что и как хочу (всегда грамотно, но не всегда тщательно продумывая текст). В учебных и деловых целях - всегда буду проверять и детально прорабатывать текст (Н. Г.); С друзьями и сверстниками в ход идут сленг, сокращения и т. п. (А. Л.); Естественно. Меняется, как и стиль письма, так и количество речевых оборотов, добавляется цензура, появляется необходимость в обязательной проверке орфографии, пунктуации и информативности самого текста (И. Г.). Как мы видим, уровень критичности к создаваемым текстам повышается в профессионально-деловом сетевом общении. Качество цифрового текста зависит от коммуникативной цели, степени его публичности, аудитории, для которой он создается. В этом плане культура сетевых коммуникаций может проявляться в понимании режима общения (приватный / публичный / полупубличный; личный / профессионально-деловой) и его целей, а также в следовании соответствующим режиму требованиям коммуникации. Что касается этих требований, то их формирование происходит не только в сетевой среде. Стилистика и «порядок интеракций» (И. Гофман) в тех или иных коммуникативных ситуациях усваивается человеком в процессе воспитания, образования, повседневного общения вне онлайн-среды. Усвоение разного рода коммуникативно-ролевых фреймов в реальной жизни отразится и на культуре сетевого общения.
В предыдущих исследованиях культуры сетевых коммуникаций цифрового поколения была выявлена интервенция фреймов виртуальной коммуникации в сферу профессионально-делового общения, когда на примере анализа коммуникаций преподавателей и студентов были зафиксированы такие изменения в «порядке интеракций»: использование социальных сетей как площадки коммуникации для решения учебных задач сделали преподавателей более доступными; в сетях стилистика общения преподавателя и студента становится менее официальной; понимание сетевой публичности приводит к необходимости преподавателей и студентов тщательнее подходить к вопросам самопрезентации и самовыражения в сетях [2].
В условиях фокус-группы мы уточнили, что в профессионально-деловых коммуникациях право выбора площадки сетевой коммуникации задаются преподавателем. Официальный стиль общения, статусно-ролевые фреймы и требования к субординации, которые характерны для оффлайн-общения с преподавателем, сохраняются в переписке онлайн: Общение происходит на ВЫ, стилистика написания меняется: не употребляю жаргонизмы или некоторые стилистические фразы или слова (М. В.); Местоимение «Вы», уважительное отношение и деловая стилистика, приоритет при выборе платформы для общения (кто выбирает - у того статус выше, разумеется), ограничения при использовании смайликов и сокращений (А. Л.). Несмотря на то, что ряд респондентов указали на снижение уровня официальности в межличностной коммуникации с преподавателями онлайн, другие не отметили никакой разницы. Среди средств, которые позволяют студентам настроить нужный режим коммуникации онлайн, отмечается тональность «речи» преподавателя (выражающаяся, например, в использовании эмотиконов), а в оффлайн-коммуникации студенту помогает визуальный контакт, «чувствование» настроения и тональности речи собеседника. Таким образом, если у участника коммуникации есть представления о субординации, правилах делового общения и средствах, помогающих ситуативно настроить «порядок интеракции», то в сетевой профессионально-деловой коммуникации он также будет ориентирован на эту культуру общения.
В сетевых коммуникациях пост является одним из самых распространенных жанров цифровых текстов, которые могут создавать даже начинающие пользователи. Репост как технологическая возможность распространения контента в социальных сетях приводит к тому, что многие участники сетевого общения не создают своих цифровых текстов, а преимущественно делают репосты. В профессиональных сетевых коммуникациях (маркетинговых, журналистских) злоупотребление этой возможностью создания контента с помощью репостов снижает статус интернет-площадки, поэтому создание своего уникального контента в культуре сетевых коммуникаций является более ценным навыком, позволяющим оценить авторские способности создателя текста. Тем не менее, все пользователи, делая репост, размещают чужой текст на своих страницах в социальной сети, тем самым «обозначая» это контент как важный для себя и распространения.
В фокус-группе мы выяснили, каковы требования респондентов к «чужим» цифровым текстам и что является основанием для репоста? Вопрос ставился таким образом: «Если Вы делаете репост чужого текста, проводите ли Вы предварительно его экспертизу (на предмет грамотности, достоверности информации, популярности, например, количества лайков и просмотров и пр.)? Репост какого контента Вы бы себе ни за что не позволили и почему?». Наши респонденты продемонстрировали в своих ответах ответственный подход к распространению чужого контента, понимая, что в данном случае они «присваивают себе» это цифровой текст, а значит, несут ответственность за его качество и этичность: Да, провожу, но в большинстве случаев проверяю текст на предмет грамотности и на оригинальную подачу материала, а также на этичность. На популярность я обращаю внимание в последнюю очередь. Я бы никогда не стала публиковать контент, который противоречит моим взглядам, интересам, а также содержит нечто непристойное, нецензурное (Е. В.); «Если текст неграмотно написан - не репостну. Не репостну то, что запрещено законом (разжигающие нац. вражду, про наркотики и т. д). Глупые и несмешные мемы и картинки, цитатки (Н. Г.); Экспертизу провожу на достоверность и разумность подаваемой информации, часто очень подписываю сверху свой комментарий, в котором даю понять, почему я сделала репост определенного поста, что нашла в нем интересного / смешного или наоборот очень глупого и дискредитирующего какую-то персону или событие. Не репостну что-то, связанное с распитием спиртных напитков, курением, национальными войнами, эротикой или насилием (В. С.). Среди ответов прослеживаются такие требования к чужому тексту, как уникальность, содержательность, полезность, эстетичность, грамотность, этичность, законность публикуемой информации, а также значимость этого текста для себя (по самым разным параметрам), предположение того, что эта информация может быть интересна или полезна другим пользователям. Таким образом, «шеринг» (от англ. «share» - распространение цифрового контента благодаря технологическим возможностям сетевых площадок) как популярный формат интеракции в сетевой коммуникации, несмотря на свою технологическую «элементарность», требует от культурного пользователя понимания ценности текста в современных социокультурных контекстах.
Участники фокус-группы своими ответами подкрепили наше утверждение о том, что, являясь активными пользователями Сети, цифровое поколение, тем не менее, живет в «трансмедийном» пространстве, то есть в течение дня пользуется самыми разными медиа, создает разного рода тексты, а значит, как минимум, стихийно формирует свою трансграмотность. Студенты ежедневно имеют дело с чтением и написанием текстов вне новых медиа: В самый обычный день я чаще всего читаю профессиональную литературу по рекламе и PR; рекламные объявления на различных носителях (чаще всего на наружных), а также художественную литературу. Пишу обычно лекции в университете, какие-либо заметки для себя и иногда размышления по проектам / статьям и т. п. (Е. В.); Иногда пишу стихи или записываю мысли в блокноте... Читаю тексты на английском (книги) либо книги на русском. Создаю по вдохновению рисунки в альбоме либо помечаю мысли в блокноте (А. Л.); Если это действительно обычный день, то пишу список дел, чаще всего на бумажном носителе или в виде заметок в телефоне, потом слушаю, просматриваю рекламные сообщения в магазинах или общественных местах (И. Г.). В основном, эти тексты студенты используют или создают в учебных целях, в целях творческого самовыражения или удовлетворения эстетических потребностей, для того, чтобы наметить планы или зафиксировать мысли на бумаге. Однако практически все респонденты признают: с новыми медиа они сталкиваются чаще, там они читают и пишут больший объем текстов по сравнению с другими форматами текстов: Интернет-текстов гораздо больше. Это тексты для всего - для работы, учебы, хобби, просто интересные лично статьи/материалы (В. К.); Это огромный поток информации. Здесь будут как сообщения от друзей /родственников / коллег и т. д, так и разнообразные статьи (как научные, профессиональные, художественные, развлекательные), могут быть публикации в соц. сетях или других ресурсах» (Е. Б.); Соотношение между онлайн и офлайн текстами примерно 80/20 (Н. Г.). Не удивительно, что большая часть респондентов («цифровых аборигенов») написала, что комфортнее чувствует себя в пространстве новых медиа и что работа с цифровыми текстами удобнее, экономит время, позволяет решать широкий спектр задач: Увереннее, конечно, с новомедийными текстами. Хотя бы потому, что я сразу могу загуглить, как пишется слово экспроприировать или вроде того, и не облажаться <смеющийся до слез смайлик> Все-таки печатные тексты накладывают больше ответственности, к ним и отношение другое (В.К.); «Читать предпочитаю традиционные СМИ и бумажные книги, но, к сожалению, в силу неудобства и экономии времени/денег, чаще всего получается использовать именно Интернет-пространство для поиска необходимой информации (А. Л.); Это зависит от типа информации и задачи, которая стоит передо мной. Если мне необходимо прочитать определённую книгу, детально погружаясь в неё, и не нужно рассматривать альтернативные точки зрения по тому или иному вопросу, отличные от авторских, то я предпочту печатные тексты. Также, если это большие объёмы информации, то мне комфортнее распечатать информацию и изучать печатный вариант (так лучше воспринимаю). А если надо создать собственный текст или изучить небольшой объём материалов, то я предпочту новые медиа (Е. В.). Все респонденты единодушны в одном: художественные книги удобнее и приятнее читать в печатном формате. Приведем один достаточно длинный, но яркий фрагмент обсуждения: «Наверное, это связано с тем, что для учебы /работы надо быстро скачать книгу, прочитать (обычно отдельную ее часть) или читать онлайн и копировать текст, перерабатывать. А художественные книги (хотя не только художественные, а все, что «для души» вот сейчас, например - Гадамер, не сильно художественный писатель) читаются в другой обстановке, их приятно иметь в печатном варианте. И так и закрепляется установка, что электронные варианты - рабочие, а бумажные - это что-то приятное. Ну, и с печатным текстом удобнее работать - листать, возвращаться, подписывать что-то на полях (да, я варвар, я рисую в книгах). А еще печатные книги дарят, это вообще отдельная радость. Электронную книгу тоже можно, конечно, подарить, но для меня это примерно как вживление чипа в мозг, то есть пока еще футуризм и вообще почти оскорбление <смеющийся до слез смайлик>. Тут даже тактильные ощущения играют роль, ведь с детства книжки печатные были. Может, дети цифрового поколения будут так же ощущать приятным формат^Ь2? (В. К.).
Многочисленные исследования доказывают преимущества печатных книг перед электронными (цифровыми), если речь идет о качестве усвоения, осмысления, переживания информации. Студенты с высокой цифровой грамотностью, умеющие работать в разных медийных средах,
четко определяют для себя: где, когда, какой канал коммуникации / формат текста позволит им достичь нужной цели, максимально удовлетворить их потребность. Они предпочитают новые медиа традиционным не потому, что не умеют работать с информацией в другой медийной среде, а потому что новые медиа в решении многих задач оказываются эффективнее (оперативнее, менее энергозатратными и пр.). Рефлексирующая часть цифрового поколения не может не осознавать тех перспектив, которые ждут новые медиа в будущем, вот почему с развитием цифровой грамотности у молодежи появляется потребность развивать именно цифровые компетенции. Это поможет им стать успешными профессионалами, максимально реализовать свои творческие способности и добиться признания. Мы спросили участников фокус-группы, в какую сторону они хотели бы развивать свою цифровую грамотность, и все их ответы были связаны с профессиональным становлением. Таким образом, возможность профессионального саморазвития явилась основным мотивом, побуждающим представителей цифрового поколения к целенаправленному освоению мира новых медиа и совершенствованию цифровых навыков.
Выводы исследования можно представить в двух измерениях: 1) через прояснение того, насколько описание студентами своего опыта сетевых коммуникаций и авторской активности помогли нам продвинуться в понимании культуры сетевых коммуникаций; 2) сквозь призму перспектив развития цифровой грамотности (и трансграмотности) как основания устойчивого культурного развития.
Представители цифрового поколения демонстрируют цифровую грамотность, когда способны не только дать оценку своим технологическим навыкам, но и рефлексируют по поводу того, как они используют эти навыки для решения различных коммуникативных, исследовательских, творческих задач. Как показывают ответы респондентов в фокус-группе, такого рода понимание приходит с повышением уровня «авторской активности», когда у пользователя появляются практические задачи, решить которые ему помогают сетевые технологии, цифровые тексты, активизация сетевого взаимодействия в интернет-сообществе. «Культура участия» (Г. Дженкинс) является условием для формирования культуры сетевых коммуникаций.
Умение и практическая (или творческая) необходимость создавать и распространять свои авторские цифровые тексты (тексты культуры) для решения учебных, профессиональных, творческих задач повышает уровень вовлеченности в сетевое взаимодействие, а понимание перспектив профессионального (или творческого) роста мотивирует представителей цифрового поколения к саморазвитию в области новомедийной грамотности.
Культура сетевых коммуникаций не отменяет правил «коммуникативного порядка» оффлайн-общения. То, что допустимо «среди своих» при личном общении, культурный человек не позволит себе в профессионально-деловой коммуникации. Статусно-ролевые фреймы коммуникации формируются не в сетевом измерении. В опыте сетевого взаимодействия участники коммуникации просто находят «аналоги» оффлайн-приемам, позволяющим выбрать нужный режим (стилистику, тональность) общения.
Цифровая грамотность диктует человеку применение более строгих требований к стилистике, грамотности, содержательности текстов, предназначенных для публичного просмотра, для обмена и распространения в процессе профессионально-делового взаимодействии. То же относится и к восприятию и оценке чужих текстов: значимость и потенциал «шеринга» (распространения, репоста) определяются содержательностью, полезностью, грамотностью, этичностью текста. «Границы дозволенного» в Сети, по мнению респондентов, регулируются этическими и законодательными нормами общества.
Культура сетевых коммуникаций не дискриминирует другие медиа: необходимо понимать возможности и ограничения медиа для решения той или иной задачи, а также для удовлетворения той или иной потребности. Участники фокус-группы, как люди с высокой цифровой компетентностью, продемонстрировали лояльность к различным типам медиа и пояснили, где и когда они предпочтут тот или иной медийный канал и формат сообщений.
Изучение культуры сетевых коммуникаций молодежи как наиболее активных ее «творцов» позволяет исследователям цифровой грамотности конкретизировать ее проявления в сетевом измерении (в символических интеракциях, режимах коммуникации, цифровых текстах). В свою очередь, рассмотрение темы культуры сетевых коммуникаций в проблемном поле концепций цифровой грамотности и трансграмотности позволило задать новую аналитическую рамку
исследования и углубить понимание оснований и принципов формирования современной сетевой культуры.
Список литературы
1. Всероссийский центр изучения общественного мнения [Электронный ресурс] - URL: http://www.wciom.ru (дата обращения 24.09.2018).
2. Глухов А. П., Кужелева-Саган И. П., Булатова Т. А., Бычкова М. Н., Гужова И. В., Носова С. С., Окушова Г. А., Спичева Д. И. Социальные сети как инфраструктура межличностного общения цифрового поколения: трансформация фреймов коммуникации: коллективная монография [Текст] / А. П. Глухов и др. / науч. ред. И. П. Кужелева-Саган. - Томск: Издательский Дом Томского государственного университета, 2017. - 220 с.
3. Лотман Ю. М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Статьи. Исследования. Заметки (1968 - 1992) [Текст] / Ю. М. Лотман. - СПб., Искусство-СПб, 2000. - 704 с.
4. Шпиранец С. Грамотность и социальные медиа. Отказаться от концепции информационной грамотности или пересмотреть ее? [Текст] / С. Шпиранец // Медиа- и информационная грамотность в обществах знания / Сост. Кузьмин Е. И., Паршакова А. В. - М.: МЦБС, 2013. -С. 112-121.
5. Belshaw D. (2011) The Essential Elements of Digital Literacies [Электронный ресурс] -URL: http://dougbelshaw.com/ebooks/digilit/ under a CC BY license (дата обращения 23.08.2018).
6. Gilster, P. (1997). Digital Literacy. [Text] / P. Gilster. New York: Wiley.
7. Hobbs, R. (2010). "Digital and Media Literacy: A Plan of Action". The Aspen Institute Communications and Society Program 2010. [Электронный ресурс] - URL: https://assets. aspeninstitute.org/content/uploads/2010/11/Digital_and_Media_Literacy.pdf (дата обращения 20.09.2018).
8. Huvila, I. (2011). The Complete Information Literacy? Unforgetting Creation and Organisation of Information. [Text]/ Huvila I. // Journal of Librarianship and Information Science, 43 (4), 237-245.
9. Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R. etc. (2006), Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century/ An occasional paper on digital media and learning. The MacArthur Foundation. [Электронный ресурс] - URL: http://www.newmedialiteracies.org/wp-content/uploads/pdfs/NMLWhitePaper.pdf (дата обращения 20.09.2018).
10. Jolls, T. and Wilson, C. (2014) "The Core Concepts: Fundamental to Media Literacy Yesterday, Today and Tomorrow, "Journal of Media Literacy Education, 6(2), 68-78. [Электронный ресурс] -URL: https://digitalcommons.uri.edu/jmle/vol6/iss2/6 (дата обращения 21.09.2018).
11. Thomas, S. et al. (2007) Transliteracy: Crossing divides. First Monday, [S.l.], [Электронный ресурс] - URL: http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/2060/1908 (дата обращения 21.09.2018).
CULTURE OF DIGITAL GENERATION NETWORK COMMUNICATIONS IN THE CONTEXT OF MODERN DIGITAL LITERACY CONCEPTS
Guzhova I. V., National Research Tomsk State University, Tomsk, [email protected]
The concepts of digital literacy prevail in the modern discourse on media and information literacy. The authors of these concepts (P. Gilster, H. Jenkins, R. Hobss, D. Belshaw, I. Huvila, and others) consider general cultural, social and communicative meta-competences critical for the formation of a literate person of the digital age. S. Tomas introduces the term "transliteracy" and suggests that it is important to teach the digital generation how to create texts in different types of media. How can these meta-competencies be specified in the culture of digital generation network communications? We found it out at a focus group with students ofSiberian universities with the high level ofdigital competence and experience in creating unique texts in new media. As a result, we found out that the representatives of the digital generation are not only able to assess their technological skills, but also reflect on how they use these skills to solve various communication, research, and creative tasks. It makes them responsible actors of the culture of network communications.
Key words: digital literacy, "transliteracy", culture of network communications, digital generation.
References
1. Vserossiyskiy tsentr izucheniya obshchestvennogo mneniya [=Russian Public Opinion Research Center (VCIOM)], available at: http://www.wciom.ru , accessed 24.10.2018 (in Russ.).
2. Glukhov, A. P., Kuzheleva-Sagan, I. P., Bulatova, T. A., Bychkova, M. N., Guzhova, I. V., Nosova, S. S., Okushova, G. A. and Spicheva, D. I. (2017), Sotsial'nyye seti kak infrastruktura mezhlichnostnogo obscheniya tsifrovogo pokoleniya: transformatsiya freimov kommunikatsii: kollektivnaya monografiya [=Social Networks as an Infrastructure for Interpersonal Communication of the Digital Generation: The Transformation of the Communication Frames (multi-authored monograph), Tomsk, 220 p. (in Russ.).
3. Lotman, Y. M. (2000) Semiosfera: kul 'tura i vzriv. Vnutri mislyaschih mirov. Stat'i. Issledovaniya. Zametki (1968 - 1992) [=Semiosphere: Culture and Explosion. Inside the thinking worlds. Articles. Research. Notes (1968 - 1992)], St. Petersburg, 704 p. (in Russ.).
4. Shpiranets, S. (2013), "Gramotnost' i sotsial'nyye media. Otkazatsya ot kontseptsii gramotnosti ili peresmotret' eo?" [=Literacy and social media. Refuse from the concept of information literacy or revise it?], in: Media i informatsionnaya gramotnost'v obschestvah znaniya [=Media and Information Literacy in Knowledge Societies], Moscow, pp. 112-121 (in Russ.).
5. Belshaw, D. (2011) The Essential Elements of Digital Literacies, available at: http://dougbelshaw. com/ebooks/digilit/ under a CC BY license, accessed 23.08.2018.
6. Gilster, P. (1997). Digital Literacy, New York: Wiley.
7. Hobbs, R. (2010). «Digital and Media Literacy: A Plan of Action». The Aspen Institute Communications and Society Program 2010, available at: https://assets.aspeninstitute.org/content/ uploads/2010/11/Digital_and_Media_Literacy.pdf , accessed 20.09.2018.
8. Huvila, I. (2011). «The Complete Information Literacy? Unforgetting Creation and Organisation of Information», in: Journal of Librarianship and Information Science, 43 (4), 237-245 pp.
9. Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R. etc. (2006), «Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century»/ An occasional paper on digital media and learning. The MacArthur Foundation, available at: http://www.newmedialiteracies.org/wp-content/uploads/pdfs/ NMLWhitePaper.pdf accessed 20.09.2018.
10. Jolls, T. and Wilson, C. (2014) "The Core Concepts: Fundamental to Media Literacy Yesterday, Today and Tomorrow, "Journal of Media Literacy Education", 6 (2), 68 - 78 pp., available at: https:// digitalcommons.uri.edu/jmle/vol6/iss2/6 , accessed 21.09.2018.
11. Thomas, S. et al. (2007) «Transliteracy: Crossing divides». First Monday, [S.l.], available at: http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/2060/1908, accessed 21.09.2018.
Гужова Ирина Викторовна - кандидат философских наук, доцент кафедры социальных коммуникаций факультета психологии, Национальный исследовательский Томский государственный университет.
