CC BY
69
Т.Г.Галактионова, РГПУ им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург
КУЛЬТУРА ЧТЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Семантическое поле названной проблемы будет определяться двумя основными компонентами: дефиницией «чтение школьников» и понятийной характеристикой «открытого образования».
Культурологический подход к определению феномена чтения школьников предполагает осмысление детства как сущностной категории культуры и социума, определение феномена чтения через пространство культуры, среды, которое, по мнению Д.С.Лихачева, имеет не только протяженность, но и глубину. Нам очень импонирует его идея рассматривать культуру как «некое органическое целостное явление, как своего рода среду, в которой существуют свои общие для разных аспектов культуры тенденции, законы, взаимопритяжения и взаимоотталкавания». Автор подчеркивает необходимость рассматривать культуру как определенное пространство, «сакральное поле», из которого нельзя изъять одну какую-либо часть, не сдвинув остальные. «Общее падение культуры непременно наступает при утрате какой-либо одной ее части». Это утверждение впрямую относится к проблеме чтения, к реальной опасности утраты традиционной культуры чтения, о которой с тревогой говорят исследователи детского чтения.
Социокультурные перемены образовательного контекста, процессы информатизации и глобализации дают основания констатировать особую ситуацию развития чтения в мире на современном этапе, которая проявляется в изменении роли и функции чтения.
Выделяются следующие основные тенденции:
— изменилось соотношение деловой и свободной мотивации обращения к чтению, чтение становится все более утилитарным и прагматичным;
— произошло сокращение доли чтения в структуре свободного времени;
— приоритет отдается массовому и развлекательному чтению;
— книга как источник информации находится в жесткой конкуренции с электронными носителями;
— чтение самообразовательное, культурное, эстетическое превращается в элитарное занятие.
Названные процессы являются в настоящее время общепризнанными проблемами мирового масштаба и находятся в зоне особого внимания прогрессивной общественности.
Проблема исследования особо важна для российского культурного контекста, в котором чтение, «способность и потребность читать» выступают неотъемлемым признаком духовности, особой чертой российской ментальности.
Детское чтение фокусирует и обостряет все перечисленные проблемы чтения взрослого. Кроме того, оно рассматривается как залог сохранения национальной культуры. Процессы, происходящие в детском чтении, очень динамичны, сложны и противоречивы. Несмотря на большое количество публикаций, активные дискуссии в прессе, общественные акции в поддержку чтения, с научно-педагогической стороны тема чтения школьников практически не рассматривается. Анализ тем диссертационных работ свидетельствует, что за последние 5 лет у нас в стране не проводилось фундаментального исследования детского чтения как социально-педагогического феномена.
Понятие «феномен» (от греч. рЬаюотепоп — являющееся) представляет в настоящее время одну из важнейших общенаучных категорий. В определении сущности этого философского понятия мы будем придерживаться позиции Э.Гус-серля, рассматривавшего «феномен» как единство явления и сущности.
Однако употребление этого слова в обыденном смысле «необычный, исключительный факт, явление» могло бы придать особый смысл заявленной проблеме исследования.
Термин «социально-педагогический феномен» используется в настоящее время для характеристики самых разнообразных явлений действительности.
Существуют различные подходы к определению сущности социальной педагогики, понятие социально-педагогический феномен также
трактуется по-разному. Нам наиболее близко понимание социальной педагогики как науки о «воспитательных влияниях социальной среды». Отражая позиции социальной философии, данное определение подчеркивает значимость исследования воспитательных сил общества и способов их актуализации. Соответственно «социально-педагогический феномен» — это явление общественной жизни, имеющее педагогическую обусловленность и отражающее образовательно-культурную характеристику конкретного социума.
Ограничение возрастного периода до категории «школьников» обусловлено максимальной значимостью именно этого периода жизни для дальнейшего личностного и профессионального становления человека.
Рассматривая чтение как социально-педагогический феномен, мы намереваемся подчеркнуть значимость педагогических условий социального контекста, в котором формируется культура чтения.
Принципиально важна для нас актуализация педагогического потенциала чтения, его воспитательной и обучающей функций, определяемых целями, содержанием, способами организации и оценкой достижений в ситуации современной школы. Одним из значимых условий развития этой ситуации является категория «открытости» как в социальном, так и в образовательном пространстве.
Для того чтобы решить основную исследовательскую задачу данной работы - построение социально-педагогической концепции развития чтения школьников в условиях открытого образования, необходимо вначале:
— определить основные характеристики открытого образования как объективной реальности современного социума;
— рассмотреть чтение в условиях открытого образования как социально-педагогическую проблему;
— проанализировать возможности педагогической науки как источника решения проблемы чтения школьников в условиях открытого образования, определить основные понятия исследования.
Понятие «открытое образование» трактуется и используется в разных контекстах по-разному. Как минимум можно выделить два содержательных направления: информационно-технологическое и общепедагогическое.
В концепции первого направления открытое образование позиционируется как дистанционное обучение на основе использования информационных образовательных технологий и ресурсов.
В общепедагогическом подходе идеи открытости в образовании, как правило, фигурируют как:
— фактор социально-педагогического взаимодействия;
— методический принцип организации образовательного процесса;
— практика современной школы, реализуемая в педагогических технологиях открытого образования.
Глубокий разносторонний анализ открытого образования представлен в исследованиях М.Н.Певзнера, В.О.Букетова, О.М.Зайченко.
Феномен открытости рассмотрен с позиций системного, синергетического и антропологического подходов, а также в свете концептуально-теоретического подхода теории общества.
Сущностными характеристиками образования как открытой системы являются незавершенность и способность к взаимообмену со средой. Незавершенность обеспечивает динамику развития системы, постоянное стремление к совершенствованию, наличие ситуативно меняющихся перспективных линий, быстрое, мобильное реагирование на происходящие изменения условий индивидуального и социального развития. Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних ресурсов: информационных (общенаучные, педагогические и другие идеи), человеческих, материально-технических, с другой — обогащение среды за счет продуктов и достижений самой системы.
Системный подход к определению сущности открытого образования позволяет утверждать, что особая характеристика систем образования заключается в том, что они являются открытыми системами, которым присущи не только процессы равновесного обмена со средой, но и процессы развития, организующие и упорядочивающие среду обитания, «вовлекающие» ее в совместную эволюцию.
В концепции синергетического подхода основным показателем «отрытой модели» образования — образования, открытого будущему, служит новый тип социальных отношений, предполагающий взаимную помощь, взаимокоорди-нацию, сотрудничество и сотворчество.
Открытость выступает как ключевая характеристика образовательного процесса. Реализация принципа открытости в первую очередь подразумевает ориентацию на ученика как субъекта образовательной деятельности. Другим показателем является максимальный учет современных тенденций развития культуры общества, целенаправленная интеграция образования в общественные процессы.
С позиции антропологического подхода возможно рассмотреть открытость человека как детерминанту открытости образовательного процесса. В отечественной педагогике антропологический подход, разрабатываемый, в частности, Бим-Бадом, отражает тенденцию к интеграции различных наук о человеке в теории и практике образования. Одним из течений, в рамках которого развилось особое понимание открытости человека, явилась философская антропология.
Открытость человека обусловливает и особый характер образовательного процесса.
Принцип открытости обусловливает возможность и необходимость образования как нахождения своей сущности, а образовательный процесс должен соответствовать этой открытости, также быть открытым, т.е. предоставлять максимум возможностей для самореализации личности.
Однако открытость человека не является единственной предпосылкой открытости образовательного процесса. Весьма существенным является вопрос, насколько велико в этом плане влияние открытости общества и культуры в целом.
Современную эпоху часто называют переходной от традиционного общества к открытому.
В работах отечественных и зарубежных исследователей подчеркивается, что открытость общества и открытость образования тесно связаны с понятием доминантной культуры как совокупности норм, ценностей и способов действия, обладающих общей приемлемостью и конституирующих данное общество (М.Н.Певзнер, В.О.Буке-тов, О.М.Зайченко). Насколько жестко требуется подчинение этим нормам, ценностям, допускаются ли альтернативные возможности — это и определяет открытость общества. В закрытом обществе практически вся жизнь индивида предопределена традициями, обычаями племени (коллектива).
Открытость общества основана на развитии способности личности — формировать цели, участвовать в общественном диалоге по этому поводу, организовывать этот диалог. Только открытое образование как феномен современного мира способно взять на себя эту задачу
- подготовить человека для жизни в открытом обществе.
Анализ различных подходов к проблеме открытости с целью определить философско-методологические основы ее рассмотрения в педагогике показал, что открытость представляет собой сложное многомерное явление.
Соответственно открытое образование рассматривается как элемент синергетической концепции социоприродного развития, как образование, обеспечивающее свободный доступ к
информации и овладению комплексом необходимых компетенций в различные периоды жизни человека, как разноуровневое вариативное обучение, как новое качество образования, для которого характерны определенные ценностные и технологические доминанты.
Идеи открытости в образовании, как правило, фигурируют на трех основных уровнях:
— образовательного процесса;
— образовательного учреждения;
— системы образования.
Современные исследователи отмечают, что
важной предпосылкой подлинно открытого образования в России является становление и развитие гражданского общества, в котором усиливается борьба с шовинизмом, расизмом, этническим эгоизмом и в то же время проявляется открытость к другим странам, народам и культурам, осуществляется воспитание в духе мира и взаимопонимания (Е.И.Бражник, А.В.Тряпицын и др.). При этом действенной социально-политической детерминантой развития образования являются интенсивные интеграционные процессы как важная составляющая развития современного мира, стремление России и других стран интегрироваться в мировое и европейское социокультурное и образовательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие. С открытием границ между государствами увеличивается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков и другой культуры, а также к установлению и поддержанию контактов внутри своей страны и за рубежом.
Изучение основных научных характеристик феномена «чтения», а также анализ современных педагогических подходов к решению проблемы чтения школьников у нас в стране и за рубежом в условиях открытого образования позволяют выявить основные актуальные противоречия для исследования:
— между постоянно растущими требованиями к уровню читательской компетентности как фактору успешной социализации в условиях информационного общества и прогрессирующими тенденциями функциональной неграмотности среди молодежи;
— между необходимостью сохранения национальной идентичности в условиях активной и наступательной глобализации и уменьшением значимости традиционной книжной культуры в ценностных приоритетах подрастающего поколения;
— между ориентацией современного педагогического теоретического знания на демократические принципы и неготовностью большинства педагогов к диалогическому взаимодействию с учеником по проблемам чтения;
— между ориентацией современного образования на непрерывность и усиление роли самостоятельной деятельности школьников и недостаточной компетентностью педагогов в вопросах эффективных стратегий работы с текстом;
— между обширным образовательным потенциалом современного социума в плане развития чтения школьников и отсутствием необходимого опыта социального партнерства школы в этом вопросе;
— между высоким педагогическим потенциалом визуальной культуры и отсутствием теоретических и практических разработок по проблемам целенаправленного педагогического дизайна образовательного пространства школы, ориентированного на развитие культуры чтения школьников;
— между ключевой ролью семейного воспитания в вопросах приобщения ребенка к чтению и неготовностью большинства родителей к решению этой проблемы.
Обозначенные противоречия определяют цель исследования, которая могла бы быть сформулирована следующим образом: теоретически обосновать, разработать и реализовать концепцию социально-педагогического подхода к развитию чтения школьников в условиях открытого образования.
Реалии открытого образования инициируют объективные изменения чтения школьников, которые обусловлены совокупностью соответствующих социально-педагогических факторов и могут позитивно трансформироваться вследствие комплексного подхода к решению проблемы на основании реализации концепции социальнопедагогического подхода к развитию чтения современных школьников.
Литература
1. Ахиезер А.С. Как открыть закрытое общество. — М., 1997.
2. Лихачев Д.С. Русская культура. — М.: Искусство, 2000. — 440 с.
3. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н.Певзнера, В.О.Букетова, О.М.Зайченко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.
- 265 с.
4. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. — Екатеринбург: УрГУ, 1993. — 128 с.
5. Словарь философских терминов. — М.,
2004.
6. Шевелева С.С. Философско-методологические основы современной системы образования (позднеклассический подход) // Автореф: ... канд. филос. наук. — М., 1996.
