CC BY
116
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
А. А. Мамченко
Кандидат философских наук, старший научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики и философии образования Института стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: anna-priv@yandex.ru
Anna A. Mamchenko
PhD. Sc. (Philosophy), Senior Researcher of the Laboratory of Theoretical Pedagogy and Philosophy of Educationof the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia Moscow, Russia E-mail: anna-priv@yandex.ru
М. И. Макаров
Доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики и философии образования Института стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: michaelmakarovl@rambler.ru
Mikhail I. Makarov
Dr. Sc. (Education), Associate professor, Leading Researcher of the Laboratory of Theoretical Pedagogy and Philosophy of Educationof the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
УДК 373.51 Б01: 10.24412/2071-6427-2021-4-100-112
Культура чтения в эпоху постграмотности: стратегии чтения и задачи общеобразовательной школы
В статье в контексте проблематизации значения чтения как вида речевой деятельности в развитии личности школьников, формировании у них мировоззренческих взглядов и установок высказывается мысль о том, что данный вид деятельности в эпоху постграмотности связан не только с переходом от чтения текстов на бумажных носителях, к чтению текстов с экрана, но и в существенном усложнении видов и практик чтения. Делается вывод, что бесконтрольно формирующаяся в настоящее время у подрастающего поколения специфическая привычка к быстрому, поверхностному чтению исключительно текстов с экранов гаджетов не позволяет «запустить» у школьников медленную, вдумчивую когнитивную работу, направленную на осмысление содержащихся в художественных, учебных текстах смыслов, на формирование личностного знания. В связи с этим отмечается, что поскольку экранные тексты окружают школьников всюду, для эффективной работы со сложными для их восприятия и понимания текстами необходимо целенаправленно формировать у них специальные стратегии и техники как медленного рефлексивного, так и быстрого поискового чтения. Приводятся четыре группы стратегий чтения, обеспечивающих у школьников вдумчивое, «погруженное» в текст смысловое чтение.
Ключевые слова: смысловое чтение, читательская грамотность, экранный текст, ученик.
Как цитировать статью: Мамченко А. А., Макаров М. И. Культура чтения в эпоху постграмотности: стратегии чтения и задачи общеобразовательной школы // Ценности и смыслы. 2021. № 4 (74). С.100-112.
Введение
Наше время — эпоха постграмотности, век, следующий за веком всеобщей грамотности. Постграмотность — понятие, введенное известным философом и культурологом, исследователем цифровой культуры М. Маклюэном [4] для обозначения социокультурного явления, при котором компьютерная грамотность и экранная культура преобладают над читательской грамотностью (в традиционном ее понимании), а сетевое виртуальное общение — над общением в реальном мире. В эпоху постграмотности чтение с экрана, которое еще называют цифровым чтением, превалирует над чтением текстов, зафиксированных на бумажных носителях [9]. Чтение в эпоху постграмотности связывается с другим типом мышления человека о самом себе и мире, в котором он живет, цифровизацией жизненного мира человека, с формированием так называемого клипового сознания и переходом от жизни в условиях информационного голода к жизни в условиях переизбытка информации.
Смысл трансформации культуры чтения в эпоху постграмотности заключается далеко не только в смене носителя текстов, но прежде всего в том, что человек вступил в эпоху кардинальных преобразований в своей эволюции, связанных с его бытием в «цифровом» мире. Цифровое чтение — это уже не чтение в его традиционном понимании, а комплекс сложных и разнообразных навыков, стратегий и компетенций, с помощью которого современный человек ориентируется в новом «цифровом» мире, где происходит его рабочая деятельность, социальные коммуникации и личная жизнь. На наших глазах происходит беспрецедентное «оцифровывание» культуры, в котором привычные ее формы частично и безвозвратно теряются и формируются новые [5]. В наше время четко обозначились признаки формирования «цифровой» культуры — культуры виртуальных смыслов, которая в качестве накопителя и носителя этих смыслов использует виртуальную метасреду глобальной информационной инфраструктуры. В этой среде происходит разрыв смысла и его носителя-денотата. «Освобожденные» таким образом смыслы немедленно обнаруживают свою связность и неделимость, «сцепляются» друг с другом и образуют единое смысловое пространство смыслов. Цифровизация культуры делает ненужными не только вещественные денотаты, но и виртуальные образы-объекты (контенты), в «оцифрованном» пространстве культуры представлены непосредственно смыслы, имеющие один единый денотат [7]. Это открывает человеку новые
возможности работы с культурными смыслами, но и требует от него новых навыков и компетенций когнитивного и творческого характера. Эти новые возможности должны привести в конечном счете к массовому формированию самостоятельно и творчески мыслящих личностей, субъектов принятия решений — Homo Informaticus, людей цифрового мира. Однако не все так просто — входя в цифровой мир, человек сталкивается с новым для него способом бытия, который конструирует в его сознании особую реальность [6]. Чтобы стать частью цифрового мира, ему требуются особые навыки и компетенции, называемые цифровой грамотностью.
Цифровая грамотность включает в себя широко понимаемое умение работать с информацией во всех возможных формах ее представления, и прежде всего с оцифрованным контентом: сведениями, данными, знаниями и тому подобное. Поиск, обработка, оценка, передача, трансформация информации также определяют цифровую грамотность. Выполнение всех этих операций невозможно без развитых навыков чтения и понимания текстов, неважно зафиксированных ли на бумажных носителях или выведенных на экран. Таким образом, ведущей составляющей цифровой грамотности выступает читательская грамотность, переосмысление которой с точки зрения нового ее понимания в эпоху постграмотности крайне необходимо каждому педагогу, обращающего учеников к работе с текстами.
Вопросы исследования
В ходе исследования предпринята попытка ответить на следующие вопросы: почему традиционные методики обучения чтению при бесконтрольно сформированной у детей и подростков привычке быстрого, поверхностного чтения экранных текстов не позволяют «запустить» у них медленную, вдумчивую когнитивную работу, направленную на понимание смыслов и значений, содержащихся в тексте? Почему при чтении экранных текстов (цифровом чтении) стратегии чтения не формируются у школьников сами по себе? Почему их надо целенаправленно формировать?
Цель исследования
Целью исследования является выяснение условий формирования у школьников стратегий и техник медленного рефлексивного и быстрого
поискового чтения; уточнение способов и приемов эффективной работы с текстом, представленном на экране или бумажном носителе,— способов и приемов повышения качества читательской грамотности школьников.
Методы исследования
В ходе исследовательской работы был задействован метод теоретического анализа, позволивший описать условия формирования у школьников стратегий и техник медленного рефлексивного и быстрого поискового чтения; метод сравнительного анализа, который позволил сопоставить данные PISA 2015, PISA 2018 и мониторинга функциональной грамотности; метод прямого наблюдения, с помощью которого был собран эмпирический материал, свидетельствующий о характере и особенностях чтения учениками экранных текстов и текстов, зафиксированных на бумажных носителях; обобщение опыта формирования у учеников стратегий и техник чтения.
Результаты
Представление о грамотности в традиционном ее понимании как универсальном способе вхождения человека в социальный мир сложилось относительно недавно — в XVIII веке. Понятие грамотности со временем постепенно расширялось, и в ее содержание прочно вошли представления о владении человеком методами и способами трансляции культуры. Неизменными остались представления о том, что ни социализация, ни обретение социального статуса, ни успешность в различных сферах жизни и творчества человека не могли и не могут состояться без владения им навыками чтения и письма.
Согласно Рекомендациям 10 сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО (Париж, 1958 г.) грамотным считается лицо, не просто умеющее читать, но также и понимать прочитанное, и кратко излагать его содержание. Такая рекомендация исходила из представления о грамотности в классическом ее понимании — умении устно и письменно излагать прочитанное и свои мысли по поводу прочитанного в соответствии с нормами литературного языка. В современном образовании сформировалось понятие функциональной грамотности как способности применять знания, полученные в процессе образования, и успешно справляться с социальными ролями и функциями. Важнейшее место в структуре функциональной грамотности, помимо математической,
естественнонаучной, финансовой и грамотности в области глобальных компетенций, занимает читательская грамотность. В исследованиях качества образования, ведущихся по всему миру, все большее значение придается читательской грамотности как неотъемлемой части цифровой грамотности.
Чтение текста с экрана в современных условиях приобретает особое значение, поскольку тексты на экране окружают человека всюду: они занимают все более значимое положение в различных сферах его трудовой, учебной и другой деятельности. Междисциплинарные исследования восприятия и понимания текста на экране подтверждают, что процессы чтения текстов с экрана и зафиксированных на бумажных носителях опираются на различные когнитивные механизмы [3]. Сильной стороной текста на экране является его наглядность в представлении информации, структурированность, которые помогают понять общий замысел текста. Это сближает экранные тексты с языком медиа и схематическим представлением информации.
Однако сложные тексты, прежде всего, тексты художественных и философских произведений, технические тексты по-прежнему требуют внимательного, вдумчивого чтения, полного погружения в них, приложения немалых усилий для их понимания. Это связано с тем, что в процессе чтения происходит не только осмысление прочитанного, но и расширение внутреннего языка читающего, усвоение новых понятий, установление новых связей. Без такого чтения невозможно качественное образование и самообразование ни школьников, ни тех, кто в таком образовании и самообразовании заинтересован. Но если раньше с методической точки зрения любое чтение означало медленное и вдумчивое чтение, то сейчас для эффективной работы со сложным текстом на школьных уроках необходимо целенаправленно формировать у учеников специальные стратегии и техники как медленного рефлексивного, так и быстрого поискового чтения.
Овладение такими стратегиями позволит школьникам:
- развить способность быстро погружаться в новую область знаний, проблему, понимать новый способ и алгоритм действия;
- различать и оценивать тексты по различным критериям;
- избирать подходящие для случая и надобности стратегии чтения;
- сохранять и организовывать результаты чтения;
- ставить цели и задачи поиска и освоения информации;
- формулировать точные (релевантные целям и задачам) поисковые запросы;
- оценивать результаты поиска «на лету»;
- владеть навыками и способами комментирования текста;
- использовать технические средства поддержки разных стратегий чтения;
- самообучаться.
Почему при цифровом чтении стратегии чтения не формируются у учеников сами по себе? Почему ими надо целенаправленно овладевать?
В ходе работы с экранным текстом ученикам приходится удерживать одновременно несколько разнородных смысловых линий, вести их, оценивать, уточнять, отбрасывать, заводить новые, соединять и разъединять старые. Эта сложная когнитивная деятельность требует высокой рефлексивности, сосредоточения, способности к мультизадачности и противоречит традиционным дидактическим правилам и приемам, обучающим учеников работать линейно, с одним единственным объектом, выполнять задание последовательно, поэтапно, по раз и навсегда затверженному алгоритму. Это приводит к тому, что ученики при сложных и нестандартных заданиях теряются, упускают значительные области знания, работают либо очень медленно, либо поверхностно, набирают периферийные сведения «на тему», не углубляются в смысл, не схватывают суть проблемы, не могут найти дополнительную информацию, оценить ее, преобразовать и так далее.
Индивидуальные стратегии чтения — это совокупность приемов, методов и способов эффективной работы с текстом, представленном на экране или бумажном носителе. Некоторые из этих стратегий существуют давно, например, стратегии чтения научных текстов и работа с ними, другие возникли недавно с появлением цифровых текстов.
Эти стратегии можно условно разделить на четыре группы:
1. Организация чтения — подготовка к чтению, постановка целей и задач, осознанный выбор инструментов чтения и комментирования, рефлексия и сохранение результатов чтения в виде дневников, буктрейлеров, конспектов, карточек, цитат, обсуждений, выводов.
2. Стратегии «убыстрения» чтения — поиск и отбор нужной информации, быстрое оценивание релевантности, глубины и качества текста, техники сканирования потока цифровой информации,
просмотровое и быстрое смысловое чтение, оценка текста по содержанию введения, заголовков, первым строкам абзацев и так далее.
3. Стратегии «замедления» чтения — медленное чтение, чтение-пересказ, чтение с обсуждением, чтение с «карандашом», выявление структуры текста, построение плана содержания, схемы аргументации, комментированное чтение, с прикреплением ссылок, картинок, видео, смайликов и так далее, создание переработанного продукта — конспекта, изложения, схем, комментированного текста, создание гипертекста.
4. Уменьшение влияния отвлекающих элементов (дистракторов) при чтении и поиске нужной информации (удержание цели чтения/просмотра, усиление способности не отвлекаться на яркие картинки, призывные высказывания, рекламу, назойливые объявления, всплывающие окна, не связанные с темой фото и видео, и так далее. Применение специальных программ для отключения дистракторов разного рода, очистки контента от посторонней информации, удаления рекламы, всплывающих окон, спецэффектов.
Фактическое положение дел с формированием читательской грамотности у обучающихся фиксируется международными исследованиями. В рамках международного мониторинга качества общего образования существуют два исследования, оценивающие читательскую грамотность обучающихся. Это международное исследование читательской грамотности PIRLS (Progress InInternational Reading Literacy Study) и международная программа оценки образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment) [8].
PIRLS определяет, как выпускники начальной школы способны читать и понимать различные тексты и оценивает два вида чтения — чтение художественных произведений и чтение с целью получения информации. Исследование проводится один раз в 5 лет, начиная с 2001 года, и российские школьники в рамках этого исследования традиционно показывали высокие результаты.
В исследовании PISA предусмотрены 6 уровней читательской грамотности, при помощи которых оценивается читательская грамотность 15-летних учеников, в том числе их умение ориентироваться в различных контекстах и применять разные стратегии и способы работы с текстом. В 2018 году в исследовании читательской грамотности PISA
Россия заняла не очень высокое 31 место, показав результаты ниже, чем в 2015 году. На фоне очень высоких результатов выпускников начальной школы исследований читательской грамотности РШЬ8 можно сделать неутешительный вывод: функциональная читательская грамотность учеников основной школы практически не развивается, она остается на уровне начальной школы. Такое положение дел не может быть признано удовлетворительным.
Таким образом, благодаря подобным исследованиям мы имеем объективную оценку читательской грамотности на входе в основную школу и на выходе из нее. Сопоставительный анализ результатов, стабильно показываемых российскими школьниками, позволяет сделать вывод о том, что читательские компетенции учеников с 5 по 9 класс не только не развиваются, но и, возможно, деградируют [8]. Подростки в этот период читают мало или перестают читать вовсе, сталкиваясь со значительными трудностями в понимании более сложных текстов, с которыми они встречаются в основной школе, что приводит к общему падению успеваемости. К сожалению, эти проблемы самой школой не осознаются и никак не рефлексируются, потому что поддержка читательской компетенции у учеников в основной школе не осуществляется или осуществляется не в полной мере — учителя не могут или не считают нужным тратить на это учебное время.
Сравнительный анализ результатов РКЛ-2015, РКЛ-2018 и мониторинга функциональной грамотности (в части исследования читательской грамотности учеников) [1] на выходе из начальной школы, в основной школе и при переходе в старшие классы позволяет сделать определенный ряд выводов.
1. К сожалению, целенаправленного формирования навыков смыслового чтения и понимания информации разного характера в основной школе не происходит — этот процесс пущен «на самотек». Ученики основной школы продолжают пользоваться тем «багажом», который был получен ими в начальной школе, и, судя по результатам исследований, этот «багаж» не увеличивается. В результате подростки испытывают затруднения в понимании текстов не только на уроках по гуманитарным предметам, где традиционно работают с художественными, научными и научно-популярными текстами, но и на уроках естественнонаучного и обществоведческого циклов при чтении текстов учебников и учебных пособий. Не здесь ли прорастает корень неуспешности и низких обра-
зовательных результатов, затруднений в учении?
2. Интерес к чтению как таковому у учеников основной школы падает, объем обязательного чтения возрастает, сложность и разнообразие текстов увеличивается. На фоне тотального перехода к цифровому чтению и медиаконтенту гаджетов учебные тексты, представленные на бумажных носителях, подросткам кажутся скучными и неинтересными, извлечение из них смыслов — тяжелой и утомительной работой.
3. Несмотря на формальное закрепление за школой обязанности развивать метапредметные навыки, большинство учителей «по старинке» уделяет по-прежнему внимание предметному обучению и не считает нужным тратить учебное время на развитие читательской грамотности.
4. В эпоху поголовного цифрового чтения человеку необходимо овладеть различными стратегиями чтения, соответствующими целям и задачам освоения конкретного материала, владеть компетенциями поиска информации, оценки релевантности результатов поиска, построения валидных поисковых запросов, владеть соответствующим технологическим инструментарием, и именно это, а не предметное знание, во многом определяет успешность или неуспешность подростка и в учении, и в профессиональной деятельности, и в социальном бытии.
В чем же причины сложившегося положения дел с формированием читательской грамотности у школьников?
С одной стороны, условия жизни (виртуализация жизненного мира человека) и текстового (семантического) окружения подрастающего поколения существенно изменились, а применяемые в практике школьного образования способы и приемы работы с текстами остались прежними, приспособленными к тому времени, когда тексты были представлены только на бумажных носителях.
В «доцифровую» эпоху педагоги, как правило, действительно учили читать, писать и считать приходящих в школу «неграмотных» детей, что называется, с нуля. Школа контролировала этот процесс, учителя знали, как и в каком возрасте (как правило, в 8-9 лет) происходило становление человека читающего, когда ученики начинали читать бегло, и понимали, что благодаря чтению им открывается новый удивительный мир, в который они погружались «с головой». Именно это обстоятельство наряду с образовательным предназначением начальной школы формировало у детей и подростков на всю жизнь привычку постоянно и много читать и обеспечивало достаточное для «доцифровой» эпохи
качество читательской грамотности.
Ситуация за последние годы кардинально изменилась. Современный ребенок почти сразу после своего рождения попадает в мир экранной, цифровой информации. Обучение грамоте, а, значит, и чтению, происходит в гораздо более раннем возрасте, когда сложные тексты еще недоступны для понимания. Дети обучаются чтению самостоятельно, с помощью родителей, на развивающих курсах или в дошкольных образовательных организациях. Методики обучения чтению детей столь раннего возраста не всегда соответствуют их возрастным и психологическим особенностям. Но как только ребенок научается читать, на него обрушивается вал информации, как правило, в цифровом виде, множество самого разного контента, в том числе неподходящего для детского внутреннего мира. Ребенку в условиях неготовности его психики приходится самостоятельно справляться с отбором и осмыслением этого контента. В результате дети приходят в школу уже уставшими от чтения, и со стихийно сформировавшимися навыками выбора наиболее удобного, приятного, непритязательного контента.
В таких обстоятельствах традиционные методики формирования читательской грамотности срабатывают лишь отчасти, усталость от переизбытка информации у детей только накапливается, естественная любознательность ребенка, которую начальная школа призвана разжечь перед ответственным периодом обучения — основной школой, угасает. Время формирования пытливых и любознательных детей, «почемучек», по всей видимости, прошло. Школе необходимо пересмотреть методики, сроки освоения и критерии оценки читательской грамотности.
С очевидностью в дальнейшем выясняется, что у учеников основной школы и старших классов компетенции чтения и читательская грамотность развиты далеко не в полной мере. Бесконтрольно формирующаяся специфическая привычка к быстрому, поверхностному чтению текстов с экранов гаджетов не позволяет «запустить» у школьников медленную, вдумчивую когнитивную работу, направленную на осмысление содержащихся в художественных, учебных текстах смыслов, на формирование личностного знания. При этом, поскольку экранные тексты окружают школьников всюду, для эффективной работы со сложными для их восприятия и понимания текстами необходимо целенаправленно формировать у них специальные стратегии и техники как медленного рефлексивного, так и быстрого поискового чтения. Отсюда следует очевидный вывод:
педагоги должны продолжать формирование читательской грамотности на уровнях основного общего и среднего общего образования. Для этого необходима целенаправленная работа как со стороны учителя, так и со стороны учеников, причем эта работа должна проходить на всех уровнях образования [10]. Сама собой читательская грамотность не формируется.
Общеобразовательная школа должна больше обращать внимание на формирование у учеников метапредметных навыков. К числу этих навыков относится и смысловое чтение, поскольку оно улучшает понимание текстов любого вида, и в силу этого способствует повышению учебных результатов на всех уроках, преодолению затруднений в учении. Поэтому развивать навыки смыслового чтения необходимо на всех школьных уроках, но особая роль в этом отношении отводится урокам литературы, поскольку на этих уроках ученики встречаются с текстами художественных произведений, содержащих философские смыслы, чрезвычайно полезные для формирования мировоззренческих взглядов и установок подростков. Фактически сила воздействия прочитанного слова из художественного произведения такова, что мозг читателя не в состоянии отличить реальные события от сцен, вымышленных автором произведения [2]. Художественная литература является неисчерпаемым источником глубочайших, вплоть до катарсиса, переживаний и чувств, в ней наиболее ярко отражаются нравственные и духовные искания героев, а значит и их авторов, их ответы на самые важные, смыслообра-зующие вопросы, духовный опыт и уникальный взгляд на мир.
Выводы
Понимание смыслов — вот на чем основано человеческое существование. Понимание возникает в результате душевного усилия, прилагаемого двумя сторонами — тем, кто пытается выразить себя (им может быть автор, герой художественного произведения), и тем, кто пытается его понять (читатель-ученик или любой другой читатель). Без этих усилий невозможно человеческое счастье, невозможна совместное бытие, невозможна духовная личная жизнь. Без навыков смыслового чтения, медленного чтения, овладения различными стратегиями чтения, способами и приемами работы с информацией, экранными текстами, мультимодальным контентом — важнейших составляющих цифровой культуры в эпоху постграмотности — подрастающие поколения, наши дети так и останутся в тисках клипового сознания, примитивизации,
Культура чтения в эпоху постграмотности: стратегии чтения и задачи ... поверхностного восприятия и бездуховного существования.
Литература
1. БасюкВ. С., Ковалева Г. С. Инновационный проект Министерства просвещения «Мониторинг формирования функциональной грамотности»: основные направления и первые результаты // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1. № 4 (61). С. 13-33.
2. Деннет Д. Сладкие грезы: чем философия мешает науке о сознании. М.: УРСС: Ленанд, 2017. 304 с.
3. Лебедева М. Ю., Веселовская Т. С., Купрещенко О. Ф. Особенности восприятия и понимания цифровых текстов: междисциплинарный взгляд // Перспективы науки и образования. 2020. № 4 (46). С. 74-98.
4. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печатающего. М.: Акад. проект: Фонд «Мир», 2005. 495 с.
5. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. М.: Кучково поле, 2007. 464 с.
6. Меськов В. С., Мамченко А. А. Мир информации как тринитарная модель универсума. Постнеклассическая методология когнитивной деятельности // Вопросы философии. 2010. № 5. С. 57-68.
7. Меськов В. С., Мамченко А. А. Образование для обществ знания: пост-неклассическая модель образовательных процессов // Ценности и смыслы. 2010. № 5. С. 17-33.
8. Цукерман Г. А., Ковалева Г. С., Кузнецова М. И. Победа в PIRLS ипоражение в PISA: Судьба читательской грамотности 10-15-летних школьников // Вопросы образования. 2011. № 2. С. 123-150.
9. Чертов В. Ф. Чтение и литературное образование в цифровую эпоху: приглашение к дискуссии и поиску // Литература в школе. 2021. № 1. С. 9-21.
10. Читательская грамотность школьника (5-9 классы). Книга для учителя / О. М. Александрова, М. А. Аристова, И. П. Васильевых и др. // Под ред. И. Н. Добротиной. М.: Российский учебник, Вентана-Граф, 2018. 144 с.
CULTURE OF READING IN THE POST-LITERACY AGE: READING STRATEGIES AND TASKS OF A GENERAL EDUCATION SCHOOL
In the article, in the context of problematization of the meaning of reading as a type of speech activity in the development of the personality of schoolchildren, the formation of their worldview views and attitudes, the idea is expressed that this type of activity in the post-literacy age is associated not only with the transition from reading texts printed on paper to reading texts from the screen, but also in a significant complication of the types and practices of reading.
It is concluded that the specific habit of fast, superficial reading exclusively of gadget texts, which is currently being formed uncontrollably in the younger
generation, does not allow schoolchild to "start" slow, thoughtful cognitive work aimed at understanding the meanings contained in artistic and educational texts, at the formation of personal knowledge.
In this regard, it is noted that since screen texts surround schoolchildren everywhere, in order to effectively work with texts that are difficult for them to perceive and understand, it is necessary to purposefully form their special strategies and techniques for both slow reflexive and fast search reading.
The article presents four groups of reading strategies which provide school-child with thoughtful, "immersed" in the text semantic reading.
Keywords: screen text, semantic reading, reading literacy, schoolchild.
References
• Basyuk V. S., Kovaleva G. S. Innovacionnyj proekt Ministerstva prosveshcheniya «Monitoring formirovaniya funkcional'noj gramotnosti»: osnovnye napravleniya i per-vye rezul'taty // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2019. T. 1. № 4 (61). S. 13-33. [In Rus].
• CHertov V.F. CHtenie i literaturnoe obrazovanie v cifrovuyu epohu: priglashenie k dis-kussii i poisku // Literatura v shkole. 2021. № 1. S. 9-21. [In Rus].
• CHitatel'skaya gramotnost' shkol'nika (5-9 klassy). Kniga dlya uchitelya / O. M. Aleksandrova, M. A. Aristova, I. P. Vasil'evyh i dr. // Pod red. I. N. Dobrotinoj. M.: Rossijskij uchebnik, Ventana-Graf, 2018. 144 s. [In Rus].
• Cukerman G. A., Kovaleva G. S., Kuznecova M. I. Pobeda v PIRLS i porazhenie v PISA: Sud'ba chitatelskoj gramotnosti 10-15 letnih shkol'nikov // Voprosy obrazovaniya. 2011. № 2. S. 123-150. [In Rus].
• Dennet D. Sladkie grezy: chem. filosofiya meshaet nauke o soznanii. M.: URSS: Lenand, 2017. 304 s. [In Rus].
• Lebedeva M. YU., Veselovskaya T. S., Kupreshchenko O. F. Osobennosti vospriyatiya i pon-imaniya cifrovyh tekstov: mezhdisciplinarnyj vzglyad // Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2020. № 4 (46). S. 74-98. [In Rus].
• Maklyuen M. Galaktika Guttenberga: Stanovlenie cheloveka pechatayushchego. M.: Akad. proekt: Fond "Mir", 2005. 495 s. [In Rus].
• Maklyuen M. Ponimanie media: vneshnie rasshireniya cheloveka. M.: Kuchkovo pole, 2007. 464 s. [In Rus].
• Mes'kov V.S., Mamchenko A. A. Mir informacii kak trinitarnaya model' universuma. Postneklassicheskaya metodologiya kognitivnoj deyatel'nosti // Voprosy filosofii. 2010. № 5. S. 57-68. [In Rus].
• Mes'kov V.S., Mamchenko A. A. Obrazovanie dlya obshchestv znaniya: postneklassicheskaya model' obrazovatel'nyh processov // Cennosti i smysly. 2010. № 5. S. 17-33. [In Rus].
