Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit' Bd. 8, Ausgb. 1

'The Space and Time of Education' 'Raum und Zeit der Bildung'

Реф

лексия

Reflection / Reflexion

УДК 75:37

Шаньков М.Ю.

Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

Шаньков Михаил Юрьевич, художник, член-корреспондент Российской академии художеств, профессор, заведующий кафедрой академического и анатомического рисунка Российской академии живописи, ваяния и зодчества

E-mail: mshankov@yahoo.com

Статья представляет собой размышления художника и педагога о путях развития художественной школы. В своем эссе автор рассматривает как школу далекого прошлого, так и ту, которую в свое время прошел сам. Также использованы наблюдениями из собственной педагогической практики автора. Сформулировано понимание влияния школы на феномен творческой личности в контексте ее предназначения. Главная задача исследования — охарактеризовать черты отечественной художественной школы наших дней.

Ключевые слова: искусство, Академия художеств, художественная школа, реализм, рисунок, живопись, композиция, художественное училище, учитель, ученик, художник, красота, современность, традиция, старые мастера, творчество, картина, натура, образ времени, история, сюжет, художественная студия, свобода творчества.

Всякий талантливый молодой человек, влюбленный в изобразительное искусство, вряд ли поначалу задается вопросом — а каким именно художником он хочет стать. На заре жизни большинству детей просто нравится возиться с красками и карандашами. Но если детские шалости не отпускают, рано или поздно придется задуматься о выборе школы. Без школы художником не станешь. Хочешь — не хочешь, а надо будет готовиться к экзаменам в то или иное учебное заведение, «натаскиваться» по живописи и рисунку, потом сдавать эти проклятые экзамены, а потом несколько лет учиться по определенной программе, и наконец, защищать дипломную работу. Взрослые, опытные дяди и тети будут помогать тебе на этом пути, а ты будешь им доверять, веря, что им-то все известно, что они-то знают ту самую тайну, благодаря которой сами некогда вошли в страну искусства и припеваючи себя в ней чувствуют... Не знаю, как это было с коллегами-художниками, а со мною все произошло именно так. Однако пролетели годы и годы, и как-то незаметно для самого себя я сам стал опытным дядей, и вот — сам уже обучаю детей искусству, а они безраздельно верят мне, будто и впрямь я знаю ответы на все вопросы. А так ли это на самом деле?

Я сейчас преподаю в художественном училище композицию на живописном отделении. Ко мне на занятия ходят двенадцать талантливых юношей и девушек. Точь-в-точь как мы тридцать пять лет назад, когда учились здесь же — в Московском художественном училище памяти 1905 года. Но это лишь на первый, поверхностный взгляд. Они все-таки совсем другие. И не только потому, что могут на каникулы запросто слетать кто в Грецию, кто в Святую землю, кто во Францию (мы в их возрасте об этом и не смели мечтать). Не знаю у кого из педагогов какие наблюдения, а вот я вижу, что каждому из моих учеников было намного труднее решиться начать профессиональный путь в искусстве, чем тинэйджерам моего поколения. Спору нет, что людям артистического цеха и в прежние времена никогда не было легко, однако предчувствие трудного будущего в советские времена все-таки не давило на нас с такой силой как на теперешних молодых. Рациональный дух наших дней совсем уж никак нельзя назвать питательной средой для творческой личности. Ни для кого нет сомнений, что для каждого из наших учеников за воротами школы начнется настоящая битва за свое место и в жизни, и в искусстве. Останутся художниками только самые бескомпромиссные, самые выносливые, трудолюбивые и самые вооруженные необходимым арсеналом знаний и навыков. Они тоже все это прекрасно понимают, поэтому приноравливаются быть в школе более рассудочными, сосредоточенными на быстром результате. А тут еще некоторые взрослые твердят, что страна будет опираться только на успешных. Если молодежь купится на этот призыв, то может начаться такая давка за

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

успех, что от талантливых мокрое место останется. Конечно, такая атака среды не способствует развитию задушевности, чувственности, романтизма. Это предчувствие предстоящей, неминуемой битвы за право быть художником заставляет теперешних учеников совершать подвиги, которые нам в их возрасте даже и не снились. Некоторые могут за семестр сделать больше сотни композиционных эскизов. Мы на первом курсе училища делали десять-пятнадцать. Может быть, поэтому, не только ощущая непохожесть нынешнего уклада жизни на наш прежний, но и наблюдая разность между теперешними молодыми и нами в их возрасте, я все чаще стал задумываться о будущем нашей школы. Надо ли нам ее сохранить в настоящем ходе, продолжающем прежние пути? Или нужно поднапрячься и постараться предчувствовать будущее наших учеников и что-то изменить к лучшему, связать рутину школы с требованиями нового дня?

Алексей Венецианов. Натурный класс в Академии художеств. Ок. 1824

Тарас Шевченко. В натурном классе Академии художеств. 1839-1842

Юлия Брижеватая. Моя группа. Учебная композиция. Московское государственное академическое художественное училище памяти 1905 года. II курс, 2-й семестр. 2012/13 учебный год.

Когда весной 2012 г. меня пригласили в родное училище преподавать, то для ознакомления я сначала поучаствовал в просмотре. Мы смотрели живопись, рисунок и композицию на всех курсах, и от увиденного я испытал такое же удивление, как если бы попал в машину времени и перенесся бы на три десятка лет назад, в те дни, когда сам тут учился. Помню, как меня это растрогало. Вспомнились дорогие мои преподаватели, сокурсники, страстная атмосфера юношеского творческого становления. Вместе с тем всплыло в памяти не только все хорошее, все, что окрыляло, вдохновляло, наполняло необходимыми знаниями и навыками, но и все, что смущало, тормозило, возводило непреодолимый барьер противоречий на пути в мир искусства. Поразительным образом общая картина весеннего училищного просмотра и теперь по общему духу выглядела точно так же, как в наше время. Невероятно, но, несмотря на глобальные изменения и в мире, и в нашей стране, здесь все словно законсервировалось, сохранилось в прежнем виде.

Однако прошел год, и наше училище возглавил Алексей Викторович Морозов. Человек нового времени. Ознакомившись с учебным процессом и его результатами, новый директор не впал, подобно мне, в умилительное сыновье состояние, словно от встречи со стариками-родителями. Ему было проще — он в нашем училище не учился, поэтому воспринял все увиденное безо всяких сантиментов. Его мало что здесь устроило. И не только, кстати, на отделении дизайна, где и впрямь надо пободрее реагировать на запросы нового времени, но и у нас, на живописном.

Новый руководитель собрал нас всех, преподавателей, и сказал, что мы должны крепко задуматься над самым главным вопросом: кого мы растим? Я, честно признаться, и вообще-то революций не люблю, а тут почувствовал, что придется резать по родному... Однако сама постановка вопроса была верная, ведь раньше в училище все катилось по давно проторенному руслу и казалось, что и так всем все понятно. А тут предлагалось все -таки остановиться и задуматься, разобраться в деталях... Вот почему я взялся порассуждать на предложенную тему.

Итак: какого художника мы сегодня растим? Благодаря «важнейшему из искусств» представление о художнике, увлеченном своим призванием, варьируется в воображении современного общества где-то между двумя диаметрально противоположными несовместимыми образами. Один из них — величавый мастер Высокого Возрождения, мыслитель, философ, поэт и музыкант, инженер и архитектор, волшебник кисти в дорогих одеждах, изукрашенных орнаментами, в пурпурном бархатном берете и дорогих туфлях, расхаживающий по прекрасному саду бок-о-бок с королем, проводя время в изысканных беседах о прекрасном. Другой художник — сутуловатый, худощавый человечишка с воспаленным взором, весь перепачканный краской, не умеющий толком рассказать в чем, собственно, дело, в дырявом вязаном головном уборе, с

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

дыркой и на коленке, никому не нужный и отовсюду гонимый. Однако при всей внешней разности два этих артиста могут быть похожи друг на друга только в одном: в способности пребывать в том счастье, которое дарит творцу подлинное творческое вдохновение, и в умении дать людям почувствовать то же самое через свои произведения. Именно это возвышает человека над материальными ценностями, раскрывая перед ним врата в мир высоких образов, мир настоящего искусства. Именно настоящее искусство привлекает внимание ценителей, именно за настоящим идет вековечная охота.

Так что же такое это треклятое «настоящее искусство»? Как нужно ему учить? И можно ли вообще это сделать? Есть ли сегодня единство во мнении на этот счет? Смешно даже спрашивать — ну конечно же нет никакого единства. Сейчас школ такой богатый выбор, как никогда. Так в чем же дело? Выбирай ту, что по душе, и учись себе на здоровье! Так-то оно так. Вот только мы переживаем изо всех типов школ всего лишь за одну-единственную. Повторюсь: речь идет не о всех школах подряд. Мы днем и ночью печалуемся лишь о той, что все еще носит черты старой, традиционной, классической. Вот если она развалится, для всего мира утрата может оказаться невосполнимой.

Даже на моем веку классическая художественная школа в мировом масштабе претерпела серьезные изменения. Особенно явственно заметно, как все переменилось в нашем цеху на Западе. Мне довелось в разные времена побывать в некоторых художественных учебных заведениях за границей. В конце восьмидесятых смотрел, как работают в художественном училище в финском городе Турку. Там видел «супертворческие» рисунки живой модели с натуры, ничего общего с которой в них не наблюдалось. Финские студенты сказали мне, что им ставят задачу найти свое неповторимое лицо. Это все прекрасно, но с таким рисунком Галлен-Калелой1 не станешь... В начале девяностых смотрел, как работают в известной

1 Аксели Вальдемар Галлен-Каллела (Akseli Gallen-Kallela, 1865—1931) — финский художник шведского происхождения, наиболее известный по иллюстрациям к Калевале. (Прим. ред.).

бостонской школе при Музее изящных искусств. Там некогда исповедовали реалистическую выучку, а в тридцатые годы кафедрой живописи заведовал сам Александр Яковлев2. Мне рассказали, что школа теперь почти целиком пере-

2 Александр Евгеньевич Яковлев (1887—1938) — русский живописец и график, член «Мира искусства» (с 1912). C 1920 — во Франции, в 1934—1937 преподавал в Бостоне. (Прим. ред.).

ориентировалась на дизайн. В коридоре издали показали длинноволосого молодого человека и сказали: «Этот мальчик всех нас кормит». Однако в прежние времена учитель окормлял ученика, а не наоборот... Примерно в то же самое время случилось ознакомиться с учебным процессом в знаменитом Ельском университете, куда я был приглашен с лекцией, которую назвал «Свобода через традицию». Декан живописного факультета показывал мне опять-таки «супертворческие» рисунки студентов и с плохо скрываемой грустью делился своими мыслями по поводу торжествующей у них демократии в основе обучения искусству... В середине девяностых то же самое мне довелось наблюдать на факультете искусств Иерусалимского университета. Правда, там и вовсе рисунки были странными. Студенты с натуры рисовали на большом листе бумаги ту деталь мужской обнаженной фигуры, которую у нас принято при рисовании прятать в бандажный мешочек, чтобы не отвлекала от дела... Один из моих учеников, попав в Лондон, решил ознакомиться с работой Королевской академии изящных искусств. Правда, подойдя к воротам и заглянув во двор, сразу повернул вспять как ошпаренный. Дело в том, что ему «посчастливилось» стать свидетелем учебного процесса: стайка обнаженных юношей и девушек во главе с седовласым профессором со смехом сбегала по центральной лестнице на газон перед входом в Академию. В руках каждый нес ведро краски. «Боди-арт», — с грустью догадался мой консервативный ученик и поплелся восвояси... В итальянском средневековом городе Урбино, в котором, как известно, некогда родился Рафаэль, я заглянул в Академию, перед входом в которую возвышается памятник великому урбинцу. В вестибюле на стенах висело такое, что не оставляло никаких сомнений: Рафаэль бы заплакал от горя, если бы это увидел. Я даже порог переступать не стал — сразу закрыл дверь. Было это уже в начале нашего века.

Пытаясь осмыслить общую тенденцию падения некогда крепких реалистических художественных школ зарубежного мира, начинаешь догадываться, почему во Флорентийской академии сегодня опять ставится задача идти к вершинам мастерства старыми тропами. Ученики съезжаются туда со всего мира, а восемьдесят процентов преподавателей приглашены из России и стран бывшего Советского Союза. Видимо, мы «загниваем» все-таки медленнее, чем они.

Не будем доискиваться, как на Западе смогли докатиться до теперешнего упадка — это не наша тема. Другой вопрос: как бы нам самим до такого же состояния не докатиться. Вот почему существование классической школы нельзя пускать на самотек. Вот почему нужно четко представлять: кого мы растим. Или еще точнее: кого мы хотим вырастить?

Интересно: а что думали по этому поводу наши педагоги, ведя нас к вершинам мастерства? А действительно — какую школу мне самому удалось пройти? Кто и чему учил меня? В какого художника я выучился? Кто меня востребовал?.. Показалось, что только лишь найдя ответы на эти вопросы, смогу подступится к главному: а чему я сам могу научить сегодняшних юных художников, и какими художниками они в результате станут? Безусловно, не я первый задаюсь этими вопросами. Однако каждое время вносит в их разрешение свою поправку, и в этом смысле здесь не помогут ни Пачеко3, ни Кардовский. Придется разрешать самому.

3 Франсиско Пачеко дель Рио (Francisco Pacheco del Río, 1564 — 1644) — испанский художник и поэт, теоретик искусства, оказавший значительное влияние на развитие живописи в Испании в XVII в., учитель Диего Веласкеса.

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

Для начала отметим, что единства насчет «настоящего искусства» у нас нет, хоть мы и «загниваем медленнее». В нашей стране лучше не сводить вместе традиционалистов и деятелей современного искусства — может начаться гражданская война. Художники в спорах, как и что «красить», запросто могут перебить друг друга. Ну а теперь, выясняется, нет единства и в лагере традиционалистов. Одни с пеной у рта доказывают другим, что без школы нельзя, понимая под школой абсолютно разное. А и впрямь — Академия-то во все времена претерпевала серьезные изменения. Если ты в принципе за Академию, то за какую? Болонскую? Это чтобы вырастить подражателей Микеланджело и Рафаэлю? Где же тогда на всех набрать Ватиканов? Ну, в таком случае, может, за Бруни с Лосенкой? Но у них не было ни грамма национального духа. А может, тогда за Брюллова? Но на его картину «Осада Пскова» посмотришь — и плакать захочется. Или все-таки за Иванова? Но тогда всем ученикам светит всего по одной картине за свою жизнь написать. Или надо этих всех отмести, а опереться на Чистякова4? Все-таки неплохой взвод учеников сформировал. Однако они, когда выросли,

4 Павел Петрович Чистяков (1832—1919) — русский художник и педагог, мастер исторической, жанровой и портретной живописи, академик Императорской Академии художеств (1870). С 1870 посвятил себя преподавательской деятельности; с 1872 — адъюнкт-профессор Академии, после преобразования Академии 1892 — член академического совета, профессор высшего художественного училища и заведующий мозаичной мастерской. Возглавлял мастерскую в 1908—1910 годы, в 1890—1912 заведовал мозаичным отделением. (Прим. ред.).

из благодарности сослали его за что-то в мозаичную мастерскую. Подозрительно.

Или все-таки лучше за послереформенную академию Репина, Маковского, Кившенко, Куинджи и Шишкина? Но от них почти все сбежали в Мюнхен, к Антону Ажбе5. Ну, не за академию Филонова — это, надеюсь, всем понятно — тот совсем уж

5 Антон Ажбе (Anton Azbe, 1862—1905) — австро-венгерский художник словенского происхождения. По настоянию группы студентов Академии художеств, недовольных процессом обучения, в 1891 г. основал в Мюнхене частную художественную школу. Учениками Ажбе были Д. Бурлюк, И. Грабарь, М. Добужинский, В. Кандинский, Д. Кардовский, К. Петров-Водкин. (Прим. ред.).

перегнул. Ни к чему было выбрасывать античные слепки во двор и резать на этюды студенческие постановки из музея Императорской Академии. Но тогда, может быть, за академию Бродского? Но там все уж больно одинаковые выходили, одномастные. Нет? За Чистякова все-таки?.. Но его же Репин тоже брюлловцем называл...

Но может, все проще? Мы, художники, все о своем, профессиональном, а людям-то что надо? Хорошо помню как был замечен мой талант. Мне еще не было семи, когда случился необратимый поворот в моей жизни. Более всего всплывает в памяти один день из моего детства. Я отчетливо помню, как моя бабушка, Галина Николаевна Кадышева, по моей просьбе уселась на стул и всерьез позировала мне, а я с упоением рисовал ее профиль на листочке бумаги карандашом. Потом взрослые так меня нахваливали, что я окрылился, и усадил позировать дедушку, Александра Никитича. Его «портрет» вызвал не меньший восторг взрослых, и с тех пор мне стоило лишь изъявить желание кого-то нарисовать — все близкие повиновались мне беспрекословно. Помню еще, как мы с бабушкой вдвоем пересекали самарскую центральную городскую площадь, она меня, маленького, вела за руку и произносила пророческие слова: «Мишенька, когда ты вырастешь, то непременно станешь портретистом. Будешь рисовать людей. Тебе обязательно нужно учиться на художника». Она же и отвела меня в художественную школу.

Бабушка с дедушкой выписывали журнал «Огонек», а в каждом его номере печатались цветные репродукции с картин великих мастеров прошлого. Я собирал эти вкладыши, и у меня накопилась их толстенная стопка, наподобие альбома по искусству. А надо сказать, в те времена с такими альбомами в нашей стране было туговато. Благодаря моей детской коллекции я знал всех мастеров прошлого как родных. Рембрандт и Репин, Поленов и Бронзино, Суриков и Веласкес...

Василий Поленов. Мечты (На горе). Анджело Бронзино. Элеонора Диего Веласкес. Пряхи.

1894 Толедская с сыном Джованни ди 1658

Медичи. 1544—1545

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 fRaum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

Я всегда буду помнить эти трогательные репродукции и живые картины из детства. Наверное, благодаря моим близким и первым учителям, никому не удалось впоследствии свернуть меня с единожды выбранного пути. А желающих «обидеть художника» было полным-полно.

Однажды кто-то из сокурсников привел в училище знакомого психолога. Ему нужно было обкатать какой-то свой метод на художниках. Нам было предложено взять по листу бумаги и каждому нарисовать по слону. Помню, что в то время я фанател от рисунков Дюрера, ну и сами понимаете, что у меня получилось. Когда все закончили рисовать и выставили

Альбрехт Дюрер. Носорог. Рисунок. Альбрехт Дюрер. Рисунок моржа. Альбрехт Дюрер. Жук-

1515 1521 олень. Рисунок. 1505

своих слонов, психолог принялся с азартом и юмором комментировать то, что у нас получилось. Все смеялись и радовались меткости определений — выяснилось, что характер любого человека можно как по нотам прочитать, глядя на его рисунок. Когда дело дошло до меня, в воздухе повисла удивленная пауза, а затем знаток человеческих душ изрек: «Ну а этот человек будет счастлив в армии». Все мои друзья радостно захохотали, а мне стало обидно до слез. Жаль, что я, похоже, никогда не смогу поделиться с тем психологом своей радостью: в армии я прослужил два года, и назвать мои армейские переживания счастьем означало бы покривить душой.

И еще запомнил одну характерную ситуацию. Это было, когда я уже взрослым живописцем работал над портретом одной очаровательной дамы, и он в почти законченном виде стоял в мастерской на мольберте. У меня в гостях по случаю оказался представитель аукциона Сотбис, который, посмотрев на портрет дамы, изрек следующее: «Ну, это Вы для заработка стараетесь. А что можете показать настоящего?» Я не то чтобы обиделся. Но меня задели такие слова. Во всяком случае, ничего показывать гостю я не стал. На прощание сказал знатоку искусства, что вообще -то очень люблю писать портреты людей и, как могу, стараюсь это делать по-настоящему.

Михаил Шаньков. Ксения Кузьмина Михаил Шаньков. Портрет Михаил Шаньков. Иван Мазур. Михаил Шаньков. Антон Ермаков. в русском костюме. 1996 Вики Михельсон. 1996 1997 2009

Я начал постигать законы прекрасного в начале семидесятых годов прошлого века. Несмотря на то, что те времена позднее будут названы эпохой застоя, наши школьные учителя словно не замечали вокруг «удушающего смрада советской действительности». Атмосфера в школе была радостная и светлая. Нас приучали видеть красоту окружающего мира и точно передавать ее красками и карандашом. Чем точнее, — тем лучше. А еще нас учили на специальных занятиях,

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

называемых «композиция», сочинять картины по воображению. Теперь-то я понимаю, что нынче современные прогрессивные круги общественности под застоем понимают нашу полную оторванность от всего того «прогрессивного», чем, в отличие от нас, давно был обогащен западный мир. Применительно к нам — мир художественный. Спору нет — если бы и мои близкие, и учителя, да и я вместе с ними с детства воспитывали бы вкус на наших авангардистах и западных модернистах, если бы во многомиллионном журнале «Огонек» печатали бы не репродукции с картин Репина и Веласке-са, а воспроизводили бы опусы Брака, Ротко, Кандинского и Малевича, это бы, несомненно, каким-то боком оказало бы влияние на наше общее формирование. Может, тогда и в наших школах стены, в конце концов, украсили бы следы инопланетных цивилизаций, как в урбинской академии. Но так сложилось, что про авангардистов и так называемых «современных художников» мне стало известно, только когда я уже достаточно сформировал свои вкусы в любви к высокому реализму. И в то время меня уже не смогли околдовать ни примитивное обращение с формой, ни многозначительная пустота содержания. Я уже вовсю осваивал увлекательные миры — сочинял картины на сюжеты из русской истории, с упоением рисовал мирные и батальные сцены ярких станиц нашего прошлого и настоящего. И меня при этом совершенно не заботило, смогу ли я «найти в искусстве собственное лицо», и будет ли у меня коммерческий успех.

В этом устремлении меня всегда поддерживал отец, писатель Юрий Иванович Шаньков, с детства приучивший любить классическую литературу и отечественную историю. Надо сказать, что не только с альбомами по искусству в моем детстве было туговато, но и с книгами вообще. Хорошая домашняя библиотека считалась серьезной фамильной ценностью, а книга для всех была лучшим подарком. К счастью, мой отец работал главным редактором областного книжного издательства и благодаря своей должности имел гораздо более широкий выбор изданий для составления домашней библиотеки, чем остальные сограждане. Вот почему среди моих настольных книг были и любимые про искусство: «Врубель» Тарабукина, «Василий Суриков» Кеменова, «Далекое близкое» Репина.

Все то, что поразило меня в раннем возрасте, в течение творческой жизни пустило во мне мощные корни, накрепко срослось со всем моим существом. Помню, на первом курсе Суриковского прочел «Историю русской живописи в XIX веке» Бенуа. Помимо всего прочего важного и интересного мне сильно понравился угол воззрения автора на творческий феномен каждого художника. Бенуа не придерживался в оценке художников никакой тенденциозно-идейной собственной точки зрения. Его интересовало лишь то, в какой степени комплекс обстоятельств зарождения художника и его становления связывался с его творчеством. Если все складывалось органично, значит искусство искреннее и настоящее. Если же талантливый человек специально выращивал из себя кого-то, сообразуясь с модой или еще какими-то там представлениями о том, каким нужно обязательно стать, — ну тогда пиши пропало. Меня во всем устроил такой подход, и во многом помог найти свою линию в искусстве. Глазунов, кстати, говорил нам то же самое, только на свой лад: «Найти свое лицо в искусстве? Какая чушь! Нельзя искать то, чего не потерял». Оглядываясь назад, всматриваясь в свое «далекое близкое», вижу теперь, что в целом ни в чем не изменил художественным интересам своих первых артистических дерзаний до сих пор, даже превратившись в сребровласого дядечку. А мог бы и подрасти! — захихикает кто-то. «Будьте как дети», — сказал Христос.

Похоже, старые мастера вообще не тратили энергию и время на поиски «собственного лица» или построение нового стиля. Ничего по этому поводу не говорят ни жизнеописатель мастеров Возрождения Вазари, ни учитель Сурбарана и Веласкеса Пачеко. С юности все художники старались приблизиться к натуре, насколько того позволял отпущенный Богом талант. Стиль вырисовывался сам собой на фоне совместной работы архитекторов, мебельщиков, модельеров, дере-

ШАНЬКОВ М.Ю. КТО МЫ ТАКИЕ И КОГО РАСТИМ? РАЗМЫШЛЕНИЯ О СУДЬБАХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

вянщиков, гобеленщиков, витражистов и прочих служителей прекрасного. Бесконечное разнообразие форм природы, состояний натуры, неповторяемость облаков, крон деревьев, силуэтов гор, игра света и цвета всегда вызывали у живописцев восторженный отклик и желание приблизиться с кистью в руках к различным состояниям природы. Конечно, далеко не всем мастерам удавалось создать живые отражения. Тем более высокое положение в шкале мировых ценностей занимают взятые художниками вершины в постижении гармонии Божьего мира.

Беноццо Гоццоли. Шествие магов. Джорджоне. Испытание Моисея Питер Брейгель Старший. Пейзаж с бегством в Египет.

1459—1460 огнем. 1502—1505 1563

Однако чтобы писать портреты и масштабные картины, все -таки мало бабушкиного благословения, поощрений отца и занятий в детской художественной школе. Тут нужно знать и уметь несколько больше, чем для сиюминутной инсталляции. Это вам не из баллончика загогулину на Литейном мосту за пять минут нарисовать. Настоящую школу можно пройти только под руководством опытного наставника, такого художника, который сам в свое время прошел серьезную выучку. Мой учитель, Илья Сергеевич Глазунов, учился у Бориса Владимировича Иогансона; Иогансон учился у Константина Алексеевича Коровина; Коровин — у Василия Дмитриевича Поленова, а Поленов — у великого «педагога всех русских художников» Павла Петровича Чистякова. Кстати, весьма характерно, что учителя чистяковского колена никогда не стремились утолить страсть учеников к освоению мастерства примером своего личного творчества. Школа всегда была всецело основана на классике, изобиловала цитатами, формулировками, подходами, перенятыми от непрерывной цепочки учителей и от великих мастеров прошлого. Точно также поступал с нами и наш наставник.

Вот это особенно очень важно: мудрый учитель никогда не станет приучать юных художников к собственной манере, к собственной красочной палитре, к заученным приемам и наработкам в композиционных решениях.

Я у студентов своих спрашиваю: а вы знаете художника Моисеенко? — не знают. Мне это очень забавно и поучительно во многом. В мое студенческое время имя Евсея Евсеевича Моисеенко не сходило с уст молодых художников. Ученик Александра Александровича Осмеркина6 с ярким индивидуальным стилем руководил мастерской в институте Репина

6 Александр Александрович Осмёркин (1892—1953) — отечественный художник и педагог, участник художественной группы «Бубновый валет», профессор живописи, руководитель персональной мастерской Ленинградского института живописи, скульптуры и архитектуры имени И.Е. Репина.

на протяжении нескольких десятилетий. Попасть к нему в мастерскую стремились многие. Его учеников легко было узнать как раз по манере, перенятой у учителя, по запоминающемуся изобразительному языку. Этих «птенцов моисе-енковского гнезда» в наше время называли «моисятами».

В искусстве, так же как и в духовной жизни, — совет нужно давать не от себя, не основываясь на собственном мнении, а искать, как проблему разрешил бы тот или иной подвижник, мудрость которого неоспорима. Однако, опять-таки: для кого-то таким идеальным наставником является, к примеру, все тот же Брюллов, для кого -то Коровин. И в выяснении кто из них неоспоримее, дело может и до кулаков дойти. Смех смехом, а не до шуток, на самом деле. Разница между этими двумя мастерами настолько принципиальная, что от выбора того или другого будет зависеть ни больше, ни меньше, а судьба всей школы, будущее всех ее учеников. Судите сами: если считать Брюллова образцовым живописцем, то схема выражения формы звучит так: свет холодный, полутон еще холоднее, тень горячая. Все понятно? Дерзайте, ребята. Но правда -то заключается в том, что эта схема не имеет ничего общего с натурой! И спорить здесь бесполезно, хотя и сам Рубенс живописал точно также. В природе, на самом деле, истинный цвет окрашенной формы возникает в полутоне, как раз на границе света и тени. Разворачиваясь к свету, окрашенная форма набирает интенсивность, цвет становится ярче и богаче, и чем в тени, и чем в полутоне. А тень? Никакая она не горячая. Отвернувшись от света, форма теряет интенсивность цвета, и в тени цвет глуше, если хотите, —

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

грязнее, чем в свету, но уж никак не «горячий». Брюлловская схема родилась не от наблюдения натуры, а из головы, от разума. Это было следствие академической школы эпохи романтизма, когда молодежь сначала несколько лет «мариновали» в тисках рисунка, и только натаскав студента на штудировании греческих и римских статуй, ему разрешали взяться за кисти и краски. В сущности, такой подход к пониманию живописи можно определить как «раскрашенная скульптура». Но почему не Александр Иванов? Не его потрясающий постакадемический импрессионизм?

Александр Иванов. Хождение по водам. 1840—1850 Александр Иванов. Александр Иванов. Сон Иосифа. 1850-е

Славословие пастухов. 1850

Да потому, что Иванов — трагическая фигура. За что из его жизни ни возьмись — повторить практически невозможно. Уж больно трудно все у него складывалось, да и главную картину, которую он создавал аж в течение двух десятилетий, не приняли, от чего он заболел и умер. А вот пример жизненного успеха «Великого Карла», напротив, — долго еще продолжал морочить художникам голову. Да что там! До сих пор морочит! И ведь, казалось бы, давно все уже осмыслено, понято, а опять брюлловщина поднимает голову!.. Справедливости ради, чтобы любители Брюллова меня не «съели», оговорюсь, что в моей поздней училищной и ранней институтской юности я был так очарован мастерством Карла Павловича, что аж два раза скопировал его «Портрет Фанни Персиани» в экспозиции музея Академии художеств в Ленинграде. А когда узнал, что любимым художником Брюллова был Рубенс, скопировал в Эрмитаже «Портрет камеристки». И тоже одного раза мне не хватило! Впервые это случилось на первом курсе института, а второй раз, когда из армии вернулся, на втором — чтобы вернуть себе тонус мастерства.

Карл Брюллов. Портрет Фанни Персиани- Питер Пауль Рубенс. Портрет камеристки

Такинарди в роли Амины в опере Беллини инфанты Изабеллы. 1625

«Сомнамбула». 1834

Когда в училище педагоги увидели мою копию с «Фанни Персиани», у меня начались большие проблемы. Не потому, что копия не удалась, а как раз наоборот — я продемонстрировал, что усвоил все уроки великого мастера. Со мной про-

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

водились суровые беседы, мне пытались разъяснить пагубность такого вот моего устремления совсем не туда. Мне рисовали ужасающие картины катастрофических последствий выбора подобных образцов и копийного «послевкусия»... Как не выгнали — до сих пор для меня загадка. В конце концов, я все-таки научился видеть натуру «как Бог ее дал», а не как ее видел Карл Павлович. Впрочем, и через годы и годы, давно оставив за плечами институт, моя благодарность великому «собеседнику», тем не менее, нисколько не уменьшилась. Только не о «живописных изысках» речь — мастер преподал мне совсем другой урок: расширил мои горизонты в понимании законченности формы, показал, как надо владеть кистью, передавать фактуру волос, кожи и тканей. В этом и впрямь равных ему еще поискать!

Однако лучше разобраться по порядку. С художкой все более-менее ясно. За ней было училище. В конце обучения — институт. В чем же принципиальная разница между училищем и институтом моей поры? Только лишь в возрастных категориях учеников? Или была еще какая-то непохожесть — именно в постановке задачи обучения?

Недавно мы с коллегами организовывали в училище методическую выставку из фондов. Пришлось перерыть все стеллажи в хранилище. И вот — неожиданно отрыл свою дипломную работу. Я ее не видел с тех самых пор как защитился, и в памяти моей не осталось никакого стыдливого осадка. Наоборот! Хорошо помню, как меня нахваливали, что оценку отличную поставили. Увидев свое детище через три десятка лет, я испытал целый комплекс чувств и переживаний. Прежде всего, первое ощущение было, что это чья-то поверхностная копия с моей работы. Стало намного понятнее, что дало мне училище, и что я вынес из института. Нет, точнее сказать, — не из института, а из мастерской портрета, из глазуновской школы. В Суриковском нашей поры результат обучения всецело зависел от того, к какому руководителю ты попадал. Единой программы обучения не существовало. Была там, к примеру, мастерская Таира Салахова, где уживались и Сергей Присекин с его чеканным академическим рисунком, и Александр Якут с бесформенными, туманными изображениями не пойми чего. А можно было пойти к другим руководителям, где высшим проявлением живописного вкуса считалась живопись братьев Ткачевых. Разглядывая свою училищную дипломную работу, я впервые в полной мере осознал, что дал мне Глазунов, к которому я попал после училища.

Во-первых, с точки зрения нашего наставника все лучшее в русском искусстве было сделано «до залпа Авроры».

Во-вторых, русские художники все лучшее взяли у европейских, и тоже не у всех подряд, а прежде всего у мастеров высокого возрождения. Вот почему в основу нашего обучения Глазунов положил анализ мастеров прошлого. Каждое лето весь Суриковский ехал на практику — кто в Керчь, кто в Крым, а мы как урбанистические маньяки отправлялись в Ленинград, и там, вместо пленэра, делали копии с картин старых мастеров в залах Государственного Эрмитажа. Глазунов называл такую учебную активность «беседой с мастером». Что дали мне старые мастера? Да приблизительно то же самое, что Веласкесу — Караваджо, Рубенсу — Корреджо, Брюллову — Рафаэль, Репину — Веласкес, Сурикову — Веронезе.

if

P/jfi

t<J

Микеланджело Меризи да Караваджо. Шулеры.

1594

Антонио да Корреджо. Венера, Купидон и Сатир. 1528

Паоло Веронезе. Брак в Кане Галилейской. Фрагмент. 1562—1563

Окрепла культура постадийного ведения работы, появилось практическое понимание общего тона картины, закрепился навык в изображении формы... Одним словом, в подкорку вошла техническая культура. Важная штука? Кому как. Сами решайте.

Теперь, на расстоянии трех десятков лет, мне хорошо видно, что под культурой живописи в училище понимались не только правильные, но и самые главные вещи: прежде всего — никакой заученной палитры, а напротив — пристальное изучение красок в природе, поиск красоты цветовых отношений, воспитывание чувства колорита и гармонии. То есть все, что касается цветовой стороны дела. Однако технической стороне при этом не уделялось внимания вообще. Хорошо это или плохо? А как посмотреть.

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

Наши холстики на просмотре все-таки носили черты индивидуальности каждого автора. Если бы нас вместо работы цветом и тоном натаскивали на постадийность, то мы бы вмиг потеряли «собственные лица». О том, что работу надо вести к завершению слой за слоем, от нас скрывали не по невежеству, а наоборот — от большой педагогической культуры, не ограничивая нашу живописную свободу раньше времени, зная, что жизнь нас еще успеет «причесать под одну гребенку», и мы должны быть к этому готовы, успев усвоить главные живописные понятия. Ради нас все делалось, ради нашего же блага. И снова — низкий поклон учителям: Матильде Михайловне Булгаковой, Рафаилу Андреевичу Диденко, Владимиру Александровичу Конягину. Однако от такого живописания поверхность наших холстов зачастую выглядела как поле под Прохоровкой после танкового сражения. Но никто не считал это недостатком. Главное, чтобы академического духа и близко не было. В училище нашей поры наблюдалось резкое неприятие академичности в любой форме. Ее, Академию, буквально ненавидели, как ненавидят классового врага. Всем миром надо было бороться с малейшими проявлениями академичности в работе — не дай Бог, музейность возьмет верх, и вот тогда уже случится непоправимое — художником стать точно не получится уже — как ни старайся, а училище превратится в пошлейший художественный салон.

Были еще незабываемые уроки композиции. Сначала, на первом курсе, под руководством блистательного книжного графика Михаила Федоровича Петрова, а затем выдающегося педагога Осипа Абрамовича Авсияна. Он тогда как раз работал над своей книгой «Натура и рисование по представлению». Именно в училище открылись мои глаза на пластическую сторону работы по воображению. Авсиян носил нам из собственной библиотеки тяжеленные альбомы великих художников-композиторов (в те времена компьютеров на Руси еще не было). Осип Абрамович научил понимать красоту ритмов и движения, дал понятия о выборе формата, приучил организовывать пространство и привил вкус к тем секретам сочинительского мастерства, не зная которых я, попав в глазуновскую мастерскую, мог бы запросто превратиться в банального эпигона академической живописи.

Круг мастеров, примеры которых Авсиян показывал нам, был достаточно широк. В него входили даже возрожденцы, такие, как Питер Брейгель, к примеру. Наряду со старыми мастерами нам прививался вкус и к Пикассо, и к Матиссу, и к японцам, и к лучшим мастерам советской поры: Александру Дейнеке, Георгию Нисскому, Виктору Попкову.

Александр Дейнека. Лыжники. Георгий Нисский. Семафоры Виктор Попков. Северная песня.

1926 1932 1968

Благодаря Авсияну я на всю жизнь сохранил восхищение перед матиссовским «Танцем» и пикассовской «Девочкой на шаре». Наш учитель считал, что мы обязательно должны выражать в образах свой собственный день, собирать впечатления в копилку художественной памяти, вести «дневник художника». Главная наша задача, справедливо считал Осип Абрамович, выразить неповторимый образ своего времени. «Посмотрите какой восхитительный, торжествующий ритм!..» — зачарованно мурлыкал Авсиян, показывая нам репродукцию с шеренги бутылок Джорджо Моранди.

Анри Матисс. Танец. 1910

Пабло Пикассо. Девочка на шаре. 1905

Джорджо Моранди. Натюрморт. 1940

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

После года обучения у такого наставника мы уже лихо примиряли друг с другом и Дейнеку, и Дерена, и Попкова, и Учелло, находя в их понимании композиционной красоты много родственного. Темы из отечественной истории нам тоже

Андре Дерен. Поворот дороги. 1906

Паоло Учелло. Битва при Сан-Романо. 1456—1457

давались, но, как правило, к юбилейным датам. Основной упор был, повторюсь, на пластическое освоение современности. В училище мы на собственной шкуре испытали, как сложно и интересно работать над композицией о своей собственной жизни, извлекать из небытия образ, которому невозможно найти аналог в истории живописи...

Но, опять-таки, правды ради, это сейчас мне легко так рассуждать, с «высоты» прожитых лет в искусстве. Тогда же, советским тинэйджером, я не стремился сразу заглотнуть наживку и подвергал сомнению все, что в меня пытались вложить! Особенно обострились отношения с атакующей действительностью, когда пришло осознание того, чего нас лишили политические учителя. Стало отчетливо ясно, что хотя в школе нам и предлагалось вкусить свободу, но только все равно в ежовых, в советских рукавицах. Такая свобода бросала то в жар, то в холод. Вот почему, когда работа совсем не шла, ничего не получалось, не клеилось, так просто было во всем обвинить преподавателей! Творческая жизнь в заданных рамках то окрыляла противоборством, то наоборот заставляла ощутить себя мелкой тварью, барахтающейся посреди безбрежного океана, не видя спасительных берегов. Именно в страстях по нашему поруганному прошлому, по отнимаемому настоящему припал я, в конце концов, к мастерской Глазунова, как к спасательному кругу, «попал под губительное влияние», начал копировать рисунки Иванова и живопись Брюллова. Не успев еще окончить училище, я принялся тайно, как секту, посещать глазуновскую мастерскую портрета в Суриковском.

Конечно, притяжение к мастерской портрета не замедлило сказаться на моих училищных работах. Сквозь мои былые качества — бодрость и смелость в рисунке и в живописи, к которым привыкли мои однокурсники и преподаватели, начала просвечивать невесть откуда появившаяся осторожность. Яркие цветовые отношения заменили более глухие и темные краски. В композиции на передний план выпер сюжет, смысл взял верх над формальной стороной дела, отодвинув пластику в сторону. Это заметили все. И жизнь моя заметно поблекла. Впрочем, я не унывал, а продолжал гнуть свою линию,

Мастерская портрета в Суриковском институте. 1983 г. Михаил Шаньков. Портрет Михаил Шаньков. Портрет

Руководитель мастерской Илья Глазунов и художник Петр Литвинский натурщика в шлеме. Анны Бехтеревой.

смотрят учебную постановку студента Андрея Сибирского. 1983 1983

Справа, на дальнем плане, — Михаил Шаньков (I курс) пишет «Портрет натурщика в шлеме».

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

насколько мне это позволяли обстоятельства. Без троек по композиции не обошлось. Товарищи в группе подтрунивали над тлетворным влиянием Глазунова на мою свободную творческую душу. Интересно, что однажды мы снова встретились через много лет, когда каждый уже прошел в искусстве долгий путь, так что опыта для делания выводов у всех оказалось в достатке. Тот, кто больше всех подтрунивал надо мной, сознался, что я в конце концов победил. «Ты оказался прав по поводу школы, — сказал он, — А мне не хватило ни усидчивости, ни смирения...».

Разглядывая ранние работы Диего Веласкеса, который для многих русских живописцев всегда был и до сих пор остается путеводной звездой шествия к мастерству, находишь постепенность возрастания художника. От робости — к блеску мазка, от сухости — к большому обобщению. Каким бы гением ни был юный художник, качество его работы в шестнадцать лет будет так же отличаться от качества работы на шестом десятке, как «Крестьянский обед» от «Менин». И, понимая это, терпения должны набраться не только ученики, но и преподаватели.

Диего Веласкес. Крестьянский обед, 1618 (слева); Аббат Св. Антоний и отшельник Св. Павел, 1635—1638 (в центре);

Менины, 1656—1657 (справа)

Остановлюсь подробнее на глазуновской школе, потому что цели и задачи нашего обучения в мастерской были достаточно ясно обозначены, и мы, ученики Глазунова, вполне определенно представляли, кого хочет вырастить из нас наш наставник. И оттого становилось более-менее понятно, что вокруг происходит с другими учителями и студентами.

Вспоминаю вступительные экзамены в институт — хорошо помню, что те из нас, кто мечтал стать глазуновскими учениками, не болтали языком об этом на каждом шагу. А было это в самом начале восьмидесятых. Мы боялись, что сотрудники учебного отдела на экзаменах вставят нам палки в колеса. В Суриковском той поры многим согрела бы душу ситуация, при которой к Глазунову в мастерскую никто не захотел бы пойти учиться. Лишь успешно сдав вступительные экзамены и став полноправными студентами, мы тут же писали заявление с просьбой о зачислении в мастерскую портрета. Никто нас не заставлял это делать — мы принимали решение самостоятельно. Но большинство преподавателей и студентов института не понимали ни истинных мотивов наших устремлений под крыло «скандального Народного художника СССР», ни того, что на самом деле происходило в мастерской, считая, что мы воскрешаем давно разложившийся труп соцреализма. Никто не спорит, — в советском искусстве, действительно, был краснобайский период, о котором без сожаления не вспомнишь. Глазунов же постоянно подчеркивал глобальную разницу между русским духом и советской «мерзостью запустения», стремился вырастить из нас мастеров реалистической картины дореволюционного образца,

Григорий Сорока. Рыбаки. Вид в имении Спасское. Владимир Маковский. Крестьянские мальчики в ночном стерегут

Ок. 1847 лошадей. 1869

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

«национально мыслящих художников-патриотов». И это несмотря на то, что и тогда, да и теперь многим не только было непонятно: кому вообще нужен этот давно забытый, громоздкий жанр, но и даже помыслить о его возрождении было омерзительно. Нашу мастерскую на просмотрах тайно осыпали нафталином, а в глаза просили передать привет Иосифу Виссарионовичу. Будто это никто иной, а именно «Генрих Третий» из грузинского селения Гори по фамилии Джугашвили реализм выдумал... Главной чертой перестроечного времени было не только то, что никто вообще уже ничего не боялся, но то, что все стали понимать под истинными ценностями зачастую абсолютно противоположные вещи.

Глазунов, естественно, тоже занимался с нами композицией. Тем более, что, хотя наша мастерская носила название «Мастерская портрета» — повторюсь, — главная цель руководителя была воспитать художников-картинщиков. Мы собирались в институте по субботам, когда все суриковские студенты и преподаватели «отдыхали от трудов праведных». Занятия композицией назывались «встрясками». У нашего учителя было несколько форм общения с нами. Прежде всего он любил показывать нам слайды, привезенные им из зарубежных художественных музеев. Он и сам комментировал картины старых мастеров, и нас заставлял высказывать собственные мысли, «дабы дурь каждого была видна».

«Так! Смотрим! — доносился из темноты бодрый глазуновский баритональный тенор, — Ищем рифмы: Коржик — моржик, печка — свечка... Мишенька, давай, дорогой!» — Это когда очередь доходила до меня. В руках оказывалась указка-копье, и ей надо было водить по родственным движениям в картине очередного старого мастера.

Мы постигали науку построения картины по композициям Микеланджело, Рафаэля, Леонардо, Вандейка, Веласкеса и подобных им мастеров. Благосклонно преподнес нам учитель и японцев. Однако ни разу не показал ни импрессионистов, ни фовистов... Вообще — ни в коем случае не только никаких «истов», но и никаких представителей «школы помойного ведра». Никогда на наших занятиях не анализировали мы картины советских художников, словно их и не было вовсе. Глазунова буквально трясло при упоминании Павла Дмитриевича Корина. «Он ничего не смог! Ему предоставили все условия, дали мастерскую — давай, пиши главную картину жизни! Но он дальше эскизов так и не сдвинулся!.. Слабак!». Если бы не Авсиян, не его предкартинная выучка на примерах западных и отечественных мастеров нового времени, мое возрастание под крылом Глазунова вышло бы сильно узконаправленным. Так что из всех глазуновцев по-настоящему готовы были воспринимать его школу только те, кто до мастерской портрета узнавал азы композиционных построений у крепких методистов, педагогов, подобных Авсияну. Впрочем, Глазунова нельзя было ни с кем сравнить в способности возбуждать в наших сердцах обостренное чувство любви к старым мастерам и к имперскому прошлому Отечества. Наш наставник как никто умел наполнить занятия ощущением высшего смысла: возрождения попранных советской властью традиций Императорской Академии художеств. Благодаря такому настрою, учеба воспринималась нами чуть ли не как духовный подвиг. Теперь-то я понимаю, что наш руководитель не имел кроме твердой убежденности в собственной правоте никакого продуманного учебного плана. Ему было ведомо лишь направление главного удара. Он то, как Суворов, бросал нас на копийный штурм репродукций старых мастеров, привезенных из очередной зарубежной поездки, то швырял в пекло своей потрясающей домашней библиотеки, то ошпаривал кипятком композиционных заданий — мы никогда не знали, что от него ждать. Иногда Глазунов приезжал на занятия с кем-либо из своих гостей, и с нами проводились интереснейшие беседы об искусстве и об истории. Это происходило также безо всякого плана, а цель преследовалась одна: расширить у учеников масштабность мышления, совершить в наших комсомольских мозгах переворот, воспитать нового художника в старых традициях. Нас «зажигали» и известный литературный критик Вадим Кожинов, и историк Валерий Скурлатов, и писатель Владимир Солоухин, и актеры московских театров... Однако излюбленным времяпровождением Глазунова со студентами были практические занятия. Мы усаживались за длинным столом в деканате, вооружившись альбомчиками и мягкими материалами. Илья Сергеевич давал нам тему, и мы за пятнадцать минут должны были сделать эскиз. После этого устраивался просмотр с обсуждением и разыгрывались премии. Победители получали из рук мастера зарубежный угольный карандаш, или ластик, или баночку с таинственной медоподобной массой под названием «венецианский терпентин». Назначение этого «волшебного состава» мы так и не смогли рассекретить, как, впрочем, и сам даритель, однажды в каком-то европейском художественном салоне накупивший этого «эликсира» целый ящик, видимо, очаровавшись названием. Зато было что потом дарить ученикам! До сих пор я натыкаюсь в мастерской на шеренгу баночек с янтарным содержимым, сохраняя их как память о незабываемом общении с мастером. Темы, кстати, Глазунов задавал самые разные, и не только исторические: «Моцарт и Сальери», «Объяснение Онегина с Татьяной в саду», «Мой вечер», «Моя главная в жизни картина»... Впрочем, курсовые и дипломные композиции в нашей мастерской были исключительно на исторические сюжеты. Глазунов поощрял наш выбор, однако не только ничего против современной темы не имел, но наоборот, постоянно подчеркивал, что настоящим художником может стать только тот, кто сумеет выразить дух своего времени. Мы кивали вихрастыми головами, слушая учителя, ну а сами себя тешили тем, что должны «будить современников величавыми образами духа».

На самом же деле правда заключалась в том, что написать интересную картину на современный сюжет куда труднее, чем эффектное историческое или религиозное полотно. Студентом я не видел принципиальной разницы между, скажем, Паоло Веронезе, и Якопо Тинторетто. Старые мастера, особенно венецианцы, сливались в моем представлении в компанию блистательных волшебников кисти, знающих свое дело, что называется, «от и до». Гораздо позже пришло понимание, что далеко не все «старики» стремились распутать проклятый клубок своего времени, разрешить его образную тайну. Большинство сбегало от современности в область чистого ремесла. И в этом смысле между Тинторетто и Веронезе

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

лежит непреодолимая пропасть. К примеру, сравните тинтореттовский «Рай» с веронезовским «Браком в Кане Галилейской». «Рай» — демонстрация высочайшего мастерства, блеска кисти и красок. «Брак в Кане» — тоже, но не только. Это еще и окно в Венецию времени художника.

Что касается меня, то свою картину на современный сюжет я все-таки написал, лишь окончив институт и вволю настранствовавшись по заокеанским далям, откуда Родина, как выяснилось, выглядела и понятнее, и роднее.

Михаил Шаньков. Остановка. 1993

Ни для кого не секрет, что школа оказывает на любого человека определяющее воздействие. Именно в школе закладываются не только вкус, но и весь комплекс знаний, навыков. В школе созревает мировоззрение, представление о том, что хорошо, что не очень, а что совсем уж никуда не годится. Но в моем случае меня сначала четыре года в училище

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

приучали к одним понятиям, а затем, в институте шесть лет объясняли, что все как раз наоборот. В общем, в конце концов, очутившись за воротами школы, я вынес из нее то, что дали и те, и другие. При всей моей академической выучке, десятках копий с произведений старых мастеров я так и не смог разлюбить «Девочку на шаре». Так и шагаю с этим всю мою творческую жизнь. Есть ли у меня внутри осадок разочарования в том, как и чему меня учили? Нет ли ощущения какого-то обмана, обиды на учителей?.. Ни в коем случае! Наоборот, с течением времени я все больше и больше благодарен всем моим наставникам, и училищным, и институтским. Даже те различия, которые лежали в основе обучения и там, и там, в конце концов, перемешались во мне в этакую живописную кашу и сослужили самую добрую службу. Рад я и тому, что меня не начали «сушить» в шестнадцать лет, а дали погарцевать, поиграть в художника, помесить краски... Только когда «перевалило» за двадцать, я начал «входить в берега», оттачивать профессиональные навыки. Если бы школа была поставлена иначе, из меня, вне всякого сомнения, получился бы совсем другой художник.

Не менее интересно поразмышлять о школе с другой стороны, с преподавательской. Оттуда все то же самое видится совсем под другим углом. Карьеру учителя я начал с Российской академии живописи, ваяния и зодчества, куда учитель пригласил меня преподавать. Там я проработал двенадцать лет. Потом взял творческую паузу протяженностью в семь лет. Ну а когда снова решил преподавать, даже не стал пробовать вернуться в Академию. Все мне там было в деталях знакомо, и ничего интересного для собственного педагогического возрастания я не находил. Зато когда пригласили в училище, я тут же загорелся. Нутром чуял — будет все по-другому. Так и вышло, предчувствия меня не обманули. К различиям относится, прежде всего, одно самое принципиальное. Я это сразу уяснил, ведь прежде был на все сто уверен, что моего предыдущего опыта с лихвой хватит. Нечего и спорить, уровень сложности гораздо выше понятно где — в институте, конечно. Каково же было мое удивление, что я в корне ошибался! В училище оказалось преподавать гораздо сложнее, чем в Академии.

После первых же занятий мне стало ясно, что по сравнению с училищем мы, академические преподаватели, просто бездельничали. Дело в том, что в высшей школе к педагогу попадает народ уже более-менее подготовленный, ведь для многих студентов среднее специальное учебное заведение — трамплин для дальнейшей учебы. Кто-то едет учиться в Питер, кто-то идет в Строгановку или в Суриковский, кто-то во ВГИК. Большинство молодых талантливых людей приходит в художественный институт, как правило, предварительно отучившись в среднем специальном учебном заведении. Вот почему студенты с самого начала уже вовсю владеют понятийным словарем и с полуслова тебя понимают. А еще их надо пореже отвлекать от дела, чтобы они успели на своей работе сосредоточиться. Учитывая эти обстоятельства, я никогда не готовился к занятиям специально, не изучал программу — мне хватало короткого перечня заданий в семестре. Да и, правды ради, если бы я захотел заглянуть в программу, то ничего бы у меня не вышло. Никакой программы, в академическом представлении, у нас не было. Имеются в виду подробное объяснение целей и задач каждого занятия в контексте общего плана и способы достижения цели. В училище всё оказалось по-другому. Представьте себе такую картину: Вот ты сидишь в кабинете композиции за столом. Перед тобой двенадцать первокурсников. Двенадцать пар глаз всверливаются в тебя, с надеждой, что ты им все объяснишь. А они реально НИ-ЧЕ-ГО не знают. И при этом ко мне через три месяца придут коллеги смотреть результат моей работы. И никто не станет спрашивать — объяснял ли я им премудрости мастерства, или просто рассказывал веселые истории из жизни — все будет и так видно как на ладони: если есть результат — работа велась правильно, нет результата — ничего ты, значит, батенька, не можешь. Вот это в училище главное: чтобы сразу был результат. Чтобы по работам студентов было видно, что они кое-что поняли, научились кое-какими понятиями оперировать в своих эскизах.

Дарья Полянина (три верхних рисунка) и Анна Самойлова (четыре нижних рисунка). Различные эмоциональные состояния леса.

Работы учеников М. Шанькова с предварительного просмотра. Московское государственное академическое художественное училище памяти 1905 года. I курс. 2013/14 учебный год

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

Вот и приходится, хочешь — не хочешь, расписывать подробные планы занятий, продумывать задания и упражнения, подбирать примеры работ старых мастеров и художников нового времени, составлять презентации... Мне теперь вообще не понятно — почему в институтах дают всякие там поощрительные звания, а в училищах — нет. Да все наоборот должно быть! Мне такая ситуация напоминает то, что происходило, когда я у Глазунова на первом курсе преподавал.

«Первый курс, — сказал мне Глазунов, — самый ответственный. Твоя задача с самого начала дать им верное направление... »

Ну, я и старался. После года обучения на весеннем просмотре мне приходилось выслушивать одно и то же: «Ты бы к ним заходил, что ли, иногда...» Мне, в принципе, понятна была такая реакция. В академии, в конце первого курса, как бы ни выкладывался преподаватель, результат еще не виден. Не сразу результат проявляется! В училище — сразу, в институте года через три. Это как при строительстве дома — сначала все бодро так идет: бах — фундамент! бах — вот они стены! бах — вот уже все под крышей! А дальше — чем ближе к завершению, тем менее заметны изменения. Они, конечно, есть, но не так эффектны и не так быстро проявляются...

I я U W V U U

И помню, как я переживал — посмотрев мой первый курс, идем всей толпой дальше — смотреть второй, затем — третий... То есть тех студентов, которые на первом курсе через мои руки прошли. «Ну вот! Молодцы! Вот как надо работать! Ты бы хоть поучился, товарищ Шаньков, как организовать дело...»

Прошлой осенью к нам в училище съехались преподаватели из регионов. Иду по коридору — смотрю: незнакомый мне коллега, примерно моего возраста. Умные глаза. И он тоже на меня смотрит. Познакомились. Оказалось, Анатолий Леонидович Омельченко — так же, как и я, преподаватель композиции, из Пензы. Ну, мы, понятно, вцепились друг в друга и давай обмениваться опытом. Омельченко привез примеры работ своих студентов в электронном виде. Я когда их увидел, сразу понял, что передо мной абсолютно родственная душа. Все просто: покажи мне работы твоих учеников, и я скажу кто ты. Анатолий Леонидович, конечно за годы своей работы выбрал все самое лучшее — и сказку, и упражнения на ритм и движение, и городские ситуации, и работу над фигурой и группой — все отработанное ярким и выразительным изобразительным языком. Ну, думаю, как бы это попросить поделикатнее, чтобы он разрешил мне «перекачать» эти работы в учебных целях. Не успел я и рта раскрыть, Омельченко видит — мне все очень нравится, ну и сам предлагает: «У вас флэшка есть? Перекиньте себе, если хотите»... Сразил-таки еще и своей щедростью. Я спрашиваю у Анатолия Леонидовича: «А Вы случаем книгу не пишите о композиции?» — Только рукой махнул: «Когда мне этим заниматься?»... А мы что же? Разве ничего не можем предпринять, чтобы опыт Омельченко все-таки был зафиксирован, изучен и широко использован? А методический отдел на что нужен? Не дело ли его сотрудников отслеживать лучших педагогов и отыскивать формы сохранения их опыта для школы в целом? Да хотя-бы на диктофон записать живые объяснения прямо на занятиях, а потом уж их переложить на бумагу, отредактировать, соединить с примерами студенческих работ...

Одно мне не понятно: как это так получается, что вот такие педагоги и методисты блистают своими талантами и в Ярославском, и в Пензенском, и в Симферопольском, и в других училищах страны, а поощрения, звания и почет получают не они, а те московские и санкт петербургские профессора, к кому ученики попадают из их рук. Несправедливо это! Бойцы невидимого училищного фронта все же могли бы претендовать если уж не на почетные звания, так хотя бы на бесплатное молоко и шоколад ко Дню защитника Отечества!..

Конечно, в художественных учебных заведениях главные дисциплины творческие. Нет сомнения, что именно там талантливые молодые люди вызревают под началом опытных мастеров, становятся профессионалами. Однако, мягко говоря, совсем не мешает, если художник и развит всесторонне, и кое-какой жизненный опыт имеет за плечами. Но в шестнадцать лет у студента еще нет ни того, ни другого. Вот почему, работая в училище со студентами, приходится волей-неволей мириться с их во многом наивным восприятием мира. И чтобы не тратить время в пустую, помогать, прежде всего, развитию их мастерства и формального композиционного мышления, зная по собственному опыту, что неискушенность — временная привилегия.

Другое дело — институт или Академия. К примеру, на искусство живописи в 19 веке не мог не повлиять сложившийся естественным образом порядок, благодаря которому в Академию художеств большинство известных нам впоследствии мастеров поступали, лишь отучившись перед этим в каком-либо высшем учебном заведении. Для меня было удивительно узнать, что многие из моих любимых мастеров перед началом учебы на художника проходили выучку на юридическом факультете Московского или Санкт Петербургского университетов. Кардовский — юрфак, Истомин — искусствоведческий Московского; Врубель, Билибин, Добужинский, Грабарь — юрфак Санкт-Петербургского университета.

Понятное дело, что знание мировой культуры, истории и общая масштабность мышления у взрослого человека с высшим образованием отличается от ничего не знающего юного любителя поиграться с красками. Но если ни в мозгах, ни за душой ничего нет — настоящим художником не станешь. Для развития этих, таких важных, деталей человеческого существа необходимо прилагать усилия. Параллельно с ремесленной стороной развития потребуется «накачивать» и душу, и серое вещество. Ну а в том, чем накачивать, должны не только педагоги разбираться, но и ученики. Не только нам, преподавателям, необходимо ясно представлять, «кого мы растим», но и наши студенты должны узнать от нас, «в кого им предлагается вырасти». В советские времена это хорошо понимали. Партией и правительством пе-

ШАНЬКОВ М.Ю. КТО МЫ ТАКИЕ И КОГО РАСТИМ? РАЗМЫШЛЕНИЯ О СУДЬБАХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

ред школой была поставлена задача: вырастить советского человека. Всем все было понятно. Дальше оставалось встать или по ту, или по эту сторону баррикады. Хочешь прожить тихую жизнь — вставай по ту. Хочешь обломать зубы — вставай по эту. Самые умные могли балансировать, уворачиваясь от пуль с обеих сторон. Но таких были единицы. Теперь вот никакой государственной задачи не поставлено, ну и мы все вроде-бы вздохнули с облегчением. Однако какой-то неприятный осадок в душе остался. Ведь отмена идеологии не означает, что вопрос воспитания сам собой рассосался и сошел на нет. Раньше были основы марксизма-ленинизма. Теперь их, к счастью, нет. Но нельзя же вообще без основ воспитания! Исключив из образования и в самом деле нелепый предмет, его не заменили другим — важным и необходимым, уж не знаю, как его назвать, к примеру, «основы жизненных правил». Таким предметом, который бы научал молодого человека основным понятиям о смысле жизни, о том, как научиться не смущать окружающих своим поведением, о том, какая выгода в морали, об искусстве делания выводов из уроков истории; предметом, который приучал бы правильно относиться к природе, к людям, к предназначению семьи... Связаны ли перечисленные вопросы с идеологией? А как же! Должна же быть осмысленная идея нашего совместного бытия! Не воспитаем нормального человека, не сумеем привить любовь к истинным ценностям, к Родине, к родной культуре, к отечественной истории, к «отеческим гробам» — все у нас развалится в конце концов, потому что перестанем понимать друг друга.

*

£

Ä Ik

Ii

P »

m I

x

4 '

(S-f

4\JP

I

И совсем не обязательно такой важный предмет делать занудным, нравоучительным и неинтересным. Можно найти захватывающую форму изложения материала, да такую, что молодежь будет мчаться на лекции даже с температурой и, не дай Бог, в загипсованном виде, стремясь не пропустить ни одного занятия.

А художники — знамо дело, им полную волю только дай, — так могут на почве неправильно понятой свободы мозгами завернуться, что изумленные соотечественники лишь содрогнутся в ужасе от инфернальных образов пущенной на самотек вседозволенности. Как это уже и происходит в наше время все чаще и чаще. То кто-то решает сплясать на Лобном месте, при этом что-то очень умное выкрикивая, то кто-то другой придумывает неведомый доселе изобразительный язык: приколошмачивает деталь своего организма к брусчатке на Красной площади... Художника к свободе нужно тщательно подготовить. И не только для того, чтобы он имел в своем арсенале профессиональные средства для безграничного выражения всего, что на душе накипело, но главным образом для того, чтобы у него от напряженного поиска самовыражения и при этом полного несоответствия своих желаний и возможностей крыша не поехала.

Хорошо помню, как прежняя идеологическая система сначала давала трещину, а затем и совсем развалилась. Детство наше еще было пионерско-комсомольское, а юность уже шагнула в перестройку и гласность. В то время в сердцах советских граждан назревало предчувствие больших и кардинальных перемен. Вот почему наша учеба, можно сказать, совпала с предреволюционными настроениями. По Отечеству конца восьмидесятых витал призрак великого передела. На нас уже так не давили, как на наших родителей. Со студентами-художниками стали считаться, прислушиваться к нашему мнению. Помню, на занятиях по марксизму-ленинизму преподаватель провоцировал нас на откровенные высказывания о советском времени и об искусстве тоже. Ну, мы и «лупили» бесстрашно, в открытую. На совместных семинарах по нашим речам было ясно, что все были за передел, за свободу, — даже мы, консервативные глазуновцы. Что уж говорить о самой новомодной — мастерской Салахова. Вот только результаты передела все видели по-своему. Мы, традиционалисты, чаяли, что, наконец, начнется поворот в родную сторону, что мы снова нащупаем путь, с которого Россия некогда сбилась. Западники же, как и всегда, молились на свой любимый Запад, почему-то пребывая в полной уверенности, что

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

именно там процветают свобода и демократия. В устремлении многих молодых художников наконец-то озападиться, Родина стала мешать, «отеческие гробы» начали путаться под ногами. Глазунов говорил нам: «Есть свобода "от", а есть свобода "для"». Примером своего художественного хозяйствования он демонстрировал всему миру, как можно не гнуться под Запад, но использовать его в корыстных целях, становясь еще свободнее на Родине. Однако его примером никто не спешил воспользоваться. Видимо, не каждому по плечу привлекать внимание всего мира к своей гражданской позиции с кистью в руке. Гораздо проще оказаться у всех на виду, совершив какую-то публичную мерзость.

Таир Теймурович Салахов приветствовал в своей мастерской безграничную свободу самовыражения, безо всяких оговорок. Его ученики готовили себя сами к чему хотели. В результате кто-то из салаховцев, окончив институт, стал руководителем Студии военных художников имени Грекова, кто-то — известным галерейщиком, кто-то пропал в лабиринтах современного искусства, кто-то решил заняться настоящим делом и основал дистрибьюторскую багетную компанию... Помню, накануне защиты в Суриковском, натягиваю, истекая потом, свой пятиметровый холст в спортзале, где нам и предстояло защищаться. Мимо со своей серией холстов пропархивает салаховская дипломница. Киваем друг другу в знак корпоративного единства. Я ей говорю: «Мы-то, бывалые мужики, едва справляемся. Уж не представляю, как вам, нежным существам, даются такие рубежи...» — «Легко...», — беззаботно машет рукой юная коллега.

Все стало возможно. Никто в те времена уже не зажимал молодежь, нам не давили на мозги, не вопили на каждом шагу «нельзя!». Вот так закончился прежний уклад жизни в нашей стране. Конечно, свобода понравилась всем. И каждый, естественно, решил воспользоваться ей в меру своего понимания... Однако, размышляя просто и прямо, не будет ли правдой признать, что, как ни крути, — те, кто родился и вырос в России, как бы ни старались от нее удалиться, куда бы ни устремлялись, все равно не смогут стать полностью свободными от своих корней, от многострадального и великого духовными подвигами единого для нас всех Отечества.

И что? Многие ли из нас, глазуновцев, отучившись, стали отражать в образах дух своего времени? Прямо скажем: таких не густо. Дальше традиционных жанров, к которым относятся пейзаж и портрет, реакция на образное осмысление действительности идет редко. В основном глазуновцы если уж и берутся за жанровую картину, то выбирают предметом своего обожания отечественную историю. Эта приверженность к сверхсерьезным историческим темам и впечатляющим размерам, безусловно, доказывает верность художников отечественной традиции. Однако почти иссякла надежда увидеть реакцию молодых творцов на окружающий их мир. Большинство из нас, глазуновцев, словно забыло, что композиция может быть не только историческая, и не только гигантских размеров.

Возвращаясь к училищу: как же все-таки быть с теперешней нашей ситуацией? Продолжать в прежнем духе? Или менять что-то под влиянием времени? Парадоксально, но в том, что с течением времени все обновляется, нет ничего нового. Ведь так всегда было. Повороты истории неизбежно оказывали влияние и на художников, и на школу. Вот, скажем, в первой половине девятнадцатого века наша Академия художеств старалась доказать европейским праотцам, что и «гришки» с «микишками» могут не хуже. Общими академическими усилиями появились в нашем искусстве мегакартинищи Брюллова и Иванова. «И стал «Последний день Помпеи» для русской кисти первым днем» (Е.А. Баратынский). Во второй половине девятнадцатого востребованы были картины-эпопеи, ну и, понятно, исторический жанр был самым престижным. Картины любили вешать во дворцах цари и великие князья, для просветительских целей картины выставлялись напоказ в музеях. К тематической картине был большой частный интерес. Один Павел Петрович Третьяков какой толчок дал развитию русского эпического жанра... Потом стали выставки передвижников греметь с их сюжетами на злобу дня. Затем, когда «бесы» нас захватили, монументальная пропаганда вышла на передний план, а честные художники от нее сбежали кто в натюрморт, кто в пейзаж. Потом искусство плавно перетекло в «сталинский ампир», затем, когда вожжи отпустили, — сами помните, какое искусство набрало силу — андеграунд отовсюду попер. И не только из подвалов, но даже и с чердаков...

А что же характерно для нашего времени? Что отличает наш день от прошедших времен? Можно долго перечислять отличия, сравнивать — что было лучше, в чем стало хуже... Но все-таки хочется зацепиться за главное. И вот, приходишь к выводу, что, так или иначе, но мы все равно в выигрышной ситуации по сравнению с любыми прежними временами. За нами — потрясающие открытия в искусстве живописи разных веков и разных народов, с глубокой древности до наших дней. Отечественная школа переживала и звездные, и упаднические времена, и нам есть над чем поразмыслить, сравнивая этапы ее развития. Вместе с тем, последнее двадцатипятилетие, наконец, оформило границы исторической эпохи, черты времени, в котором мы живем и растим нашу смену. Думается, что наш день требует, прежде всего, восстановления искалеченного и возвращения в жизнь утраченного. На этом пути — не только реставрация разрушенных монастырей, храмов, различных памятников архитектуры, но и вообще всего лучшего в нашем Отечестве. Как задумаешься: каких-то сто лет прошло, а мы в России за этот исторический миг умудрились потерять так много, что еще чуть -чуть, и от нас, как от скифов, осталась бы лишь кучка украшений в каком-нибудь археологическом музее. И то — только потому что они из золота... Выходит, чтобы наши ученики были востребованы, прежде всего, нам придется осуществить подготовку необходимых для выполнения глобальной реставрационной задачи мастеров. Если мастеров не будет в достатке, то вместо них работу будет выполнять кто попало. Как это уже и происходит по всей Русской земле. С грустью один знакомый мне батюшка сказал: если снова придут времена гонений на церковь, и снова начнут разрушать храмы, то их уже не будет также жалко, как дореволюционные.

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

Ну, с мастерством, вроде бы все понятно. А как же быть с искусством? Ведь художественная школа подразумевает не только ремесленное, но и творческое образование.

Общепринято, что школа, даже самая изысканная, не способна научить приемам добывания вдохновения и настраиванию на радость творчества. Однако если воспринимать школу только лишь как кузницу мастеров, ремесленников, способных ловко обращаться с художественными материалами и скраивать профессиональные графические и живописные изображения — не скучно ли в такой школе будет творческому человеку? Как же без мозгового штурма? Как же без битвы за образ? А передача чувств, эмоций? А живописные «форте» и «пиано»? А попытка найти адекватный язык для воплощения своего замысла? Если не стремиться освоить вместе с учениками эти поистине творческие составляющие учебного процесса, то некому будет потом отражать историю нашего времени в живописных образах. Спору нет — во все времена были для художников конкретные, хозяйственные задачи, требующие мастерства, школьной выучки. Да и чтобы с голоду не сгинуть мастерство выручает. Но, к счастью, всегда находились и художники, работающие не для заработка, не для внешнего эффекта, а ради правды внутренней, подспудной, художественной правды ради. И вот такое искусство драгоценно по-настоящему. Федор Толстой, Венецианов, Федотов, Репин, Кустодиев, Дейнека, Попков...

Федор Толстой. Казаки и горцы. Силуэт. Конец 1840-х — начало 1850-х

Алексей Венецианов. На пашне. Лето. Середина 1820-х

Павел Федотов. Сватовство майора. 1848

Борис Кустодиев. Масленица. 1919

Александр Дейнека. Юность. 1961-1962

Кто отразит наше время? Кого потомки будут считать его выразителем? Не ходит ли этот гений сейчас к нам на занятия? Не для него ли мы все существуем, стараемся, создаем атмосферу, благодатную среду?

И все ли в нашей школе до конца осмыслено и продумано с точки зрения максимальной пользы для ученика? А может быть мы можем что-то изменить в лучшую сторону, чтобы развитие молодого художника шло более естественным и понятным ему ходом? Чтобы специальные предметы были еще больше взаимосвязаны? На мой взгляд, не мешает подумать не только о взаимном соответствии заданий по живописи и рисунку, но и постараться связать их с основным профилирующем предметом — с композицией. К примеру, сейчас на первом курсе по живописи студенты пишут акварелью натюрморт, по рисунку — рисуют гипсовую вазу, а на занятиях композицией надо уже рисовать и писать животных и человека, ведь там сказочная тема по программе. И речь не идет о том, что анатомию надо начинать с первого курса и добавлять к ней анатомию животных и птиц. Но все-таки азы короткого рисунка по воображению преподать надо. Имеется в виду общее понятие о пропорциях и обобщенном скоростном рисовании. Надо помочь начинающим художникам

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

развивать подход к работе по воображению и по памяти. Иначе, работая в классах с натуры, они будут себя чувствовать как рыбы в воде, а на занятиях композицией — как те же рыбы, только выброшенные на берег, да еще и незнакомый в придачу. В училище, конечно, испокон веков существуют так называемые вечерние наброски. Но там тоже рисуют с натуры, во всем продолжая анатомические занятия. Однако не входят ли задания и упражнения в некоторое противоречие с живыми, жизненными ситуациями? Давайте себе представим хотя бы три.

Первая. Студент стоит на автобусной остановке, и его внимание привлекает какая-то выразительная фигура или группа. И никто, естественно, не будет позировать. Времени едва хватит на то, чтобы достать из кармана блокнот. Без цепкого запоминания натуры ничего нарисовать не получится. Эта задача попроще — тут можно опереться на короткую память, и если ее развивать, то весьма скоро проявится результат.

Вторая ситуация. Студент, набегавшись за день, вечером берет лист бумаги и пытается вспомнить, что его днем поразило. Эта задача уже посложнее. И если требовательно относиться к «дневнику художника», то без достаточно развитой глубокой зрительной памяти никак не обойтись.

Третья. Студент работает над композицией по воображению. Ему надо придумать фигуры для определенного сюжета. В этом случае потребуется сначала все представить в своем воображении, а затем уже, если понадобится, откорректировать по натуре. Ему придется объяснить натурщику, в какую позу встать, придется и показать, в каком повороте он должен позировать... Помню, Зураб Константинович Церетели как-то рассказывал, как Василий Иванович Шухаев на занятиях развивал в них, в своих учениках, художественную память. Они смотрели на натурщика пять минут, а затем отворачивались и рисовали, кто как запомнил. От урока к уроку такой способ рисования становился для студента все привычнее, и в конце концов навык такого общения с натурой перерастал в свободное рисование по памяти. Помню, один знакомый разведчик рассказывал мне, как их натаскивали в школе ФСБ. Курсантов заводили в комнату, в которой одна стена была занавешена. Внезапно занавес улетал в сторону, и на несколько мгновений перед глазами будущих майоров прониных представала витрина, заставленная различными предметами. Потом покров возвращался на свое место, и надо было по памяти восстановить: где что лежало. Авсиян, кстати, тоже однажды вместо привычных упражнений предложил нам нарисовать по памяти несколько фигур пассажиров метро. Помню, что я тогда не понял смысла постановки задачи и полез в папку со своими набросками, чтобы оттуда взять готовый рисунок с натуры. У меня таких было полным-полно — Елизавета Васильевна Журавлева требовала от нас наброски в огромном количестве. Пришлось потом долго краснеть. Зато я на всю жизнь запомнил, не только в чем заключается разница между рисованием с натуры и по памяти, но и понял зачем нужно одно, зачем другое. На мой взгляд, вечерний рисунок можно было бы частично подчинить развитию навыка рисования по памяти. Занятия живописью тоже можно усилить преполезнейшими вещами. Никто не спорит, что работа с натуры — основной и универсальный способ возрастания живописца. Однако, опять-таки: мы мало заботимся о том, как научить молодых художников задумывать гармонию своих вымышленных композиций. Хорошо бы развить в них навык составления холодных и теплых палитр, различных состояний природы. В этом, безусловно, могут помочь непрестанные упражнения в коротких этюдах с натуры, однако, как и в шухаевском методе обучения рисунку, можно и нужно развивать в учениках способность по памяти составлять палитру для определенных состояний природы, различных условий освещенности, разных по тону и по контрасту ситуаций. И вообще все упражнения и задания должны быть подчинены одной цели: вырастить молодого мастера, способного свободно работать как с натуры, так и по воображению.

Ну, а что касается композиции, то это вообще самый главный предмет. Там сходится все, на что способен художник, а рисунок и живопись оказываются в услужении его сочинительской воли. Суриков совершенно откровенно рассказал, как он научился писать свои картины: «Я сначала композицию старых мастеров любил, а потом ее повсюду и в жизни видеть стал». Пикассо исповедовал более широкий взгляд: «Художник — это коллекционер понравившихся ему картин других художников. Я всегда так делаю: беру то, что мне понравилось, а потом получается что-то свое». Малевич исповедовал ни на кого не похожее отношение к предшественникам: «Мировая культура во мне никакого следа не оставила». Суриков учился связывать фигуры, перерисовывая гравюры с картин Паоло Веронезе. Пикассо любил классику по-новому: облюбовал «Менины» Диего Веласкеса и вволю напроказил целую серию по мотивам великого полотна.

Пабло Пикассо. Картины из серии «Менины». 1957

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

Что характерно, ни один, ни другой не обошлись без старых мастеров. И, несмотря на полную разность, они оба все-таки ближе друг к другу, чем к Казимиру Севериновичу с его бездонным «Черным квадратом». И еще одна объединяющая особенность: оба художника не просто листали альбомы репродукций и вглядывались в понравившиеся изображения, а изучали «стариков», что называется, с кистью в руке. Это один из самых эффективных способов рассекречивания пластической образософии. Однако не помешает время от времени проделывать анализ не только мастеров Возрождения и барокко, но и более ранних мастеров. К примеру, пониманию перегораживаний фигур, пауз, ритмов и красоты силуэтов очень поможет анализ Фидиевых рельефов Парфенона. А еще лучше, коли на то пошло, проехать по всей истории изобразительного

Фидий и помощники. Рельефы фриза Парфенона. 438—432 до н.э.

Фидий и помощники. «Панафинейское шествие». Рельеф фриза Парфенона. 438—432 до н.э.

искусства, притормаживая, где надо. Вовсе не повредит проанализировать и японских мастеров, и французских импрессионистов, и Винсента Ван Гога с Анри Матиссом. Надлежит пристально изучить наш Серебряный век. Несомненно, принесет

Утагава Тоёкуни I. Десятый месяц: алые осенние листья в Кайандзи. Конец 1790-х

Утагава Кунисада. Второй месяц. Сезонная смена одежды: рассматривая сливу.

1854

Огюст Ренуар. Бал в Мулен де ла Галетт. 1876

Винсент Ван Гог. Красные виноградники в Анри Матисс. Открытое окно. Владимир Борисов-Мусатов. Реквием.

Арле. 1888 1921 1905

ШАНЬКОВ М.Ю. КТО МЫ ТАКИЕ И КОГО РАСТИМ? РАЗМЫШЛЕНИЯ О СУДЬБАХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

свои плоды «беседа» и с лучшими советскими мастерами, к примеру, с Александром Дейнекой и Георгием Нисским. И вовсе будет глупостью закрыть глаза на композиции целого ряда блистательных американских и европейских сочинителей двадцатого века, таких как, к примеру, Хоппер, Эндрю Уайет и Ходлер. Одним словом, студент должен пропитаться тем всеобъединяющим духом изобразительных вершин, которые демонстрируют нам полное слияние формы и содержания.

Эдвард Хоппер. Воскресенье. 1926

Эндрю Уайет. Мир Кристины. Фердинанд Ходлер. Эмоция.

1948 1911-1912

Говоря о художественной свободе, не могу промолчать о «подвиге» Кандинского. Мне думается, именно он распахнул ворота в мир живописи для всех желающих. До Кандинского главным тормозом вхождения в мир искусства была ремесленная выучка. Не все могли себе это позволить, и далеко не у каждого находилось терпение связать себя на долгие годы с рутинными упражнениями. Великий первооткрыватель авангардизма отмел скучную ремеслуху и вылетел на свободу. И сделать это ему не помешали ни занятия в школе Ажбе, ни Мюнхенская академия. Все любители живописи, вдохновленные примером Кандинского, избавились с тех пор от ужаса перед обязательностью академической выучки. Стало можно все. Живопись тоже высвободилась из оков колорита и гармонии. Ею стало принято называть то, что сделано разноцветными красками на холсте. Красота! Достань себе краски, кисти и холст, и если тебе нравится, — крась на здоровье! Что многие и начали делать, навсегда расставшись с робостью и боязнью. Ведь до Кандинского большинство любителей прекрасного пребывало в смущении перед собственной немощью в рисунке и незнанием как подступиться к форме. Вне всяких сомнений, Кандинский своей кистью благословил многих и многих людей на бесстрашное самовыражение и тем самым доставил им огромное удовольствие. И вот этой, нет, не бесформенности и не отсутствию гармонии, а свободе и радости творческого полета нам, как ни парадоксально, тоже следует поучиться. В самом деле, когда испытываешь проблемы в рисовании, не в ладах с красками, изъясняешься на ломаном пластическом языке, — какая уж там радость! А без радости — что это за творчество, в живых бы остаться... Надо постараться, чтобы стремление к мастерству, ремесленная выучка, рутина школы не сковывали ученика, а наоборот, раскрепощали, дарили ощущение полной свободы творческого созидания. Если не станем этого делать — старая, привычная атмосфера нашей художественной школы, по сути, останется похожей на обучение иностранному языку в средней школе. Там с виду все серьезно: и заучивание правил, и зазубривание текстов, и запоминание глаголов и спряжений... Однако достаточно ученику попасть за границу, чтобы сразу осознать, что он не может и двух слов связать. Чтобы заговорить на понятном всем языке, придется нанимать опытного преподавателя. Спрашивается, а школа тогда на что?

И еще об одном печаловании. Вот мы их учим, учим — студентов наших, — а они потом уезжают из России. Помню, лет десять назад В.В. Путин выступал перед преподавателями и студентами МГУ и вдруг сказал примерно следующее: перед вами теперь открыты все дороги, и вы можете при желании найти работу в любой стране мира...

Помню, как я взвился тогда, услышав такое. Как это глава государства так запросто сливает сливки отечественного будущего в кружку с изображением Микки Мауса?! Сейчас думаю иначе. Наверное, я все-таки дорос до понимания того, что полная воля хороша не только в корыстных, собственных целях, но и когда ей обладают все остальные. И это не значит, что мне стало нравиться то, что «западные партнеры» запросто заполучают нашу самую лучшую молодежь, не затратив на это ни единого пенни. В этом и впрямь мало хорошего для России. Но важно, что у людей есть такая вещь, как СВОБОДА. Давайте, кто хочет — поедем за моря и океаны! Попробуем себя, наберемся ума-разума. Посмотрим на Родину издалека. Кто-то приживется там, а кто-то непременно вернется. И вот этой молодежи цены не будет. Не об этом ли самом притча Христова о блудном сыне?

А вот чтобы уезжали меньше, нам нужно вырастить не только таких художников, которым здесь, у нас, на Родине место найдется, но и таких, в сердцах которых Родина займет подобающее место. Но для этого надо всем нам, педагогам, постараться. Надо всем нам согласиться, что мы будем растить не что попало, а будущее нашей национальной культуры — никак не меньше, что будем все вместе работать над тем, чтобы наши дети были лучше нас. Многие могут переспросить: а в чем лучше-то? А я тем, кто так и не понял мою позицию, отвечу: Давайте задумаемся, дорогие коллеги-художники: много ли у

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb fRaum und Zeit" Bd. 8, Ausgb. 1

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

нас национально мыслящих мастеров? Многие ли из нас к таковым относятся? И не про «развесистую клюкву» речь, и не про «капусту в бороде». И вовсе не про русских только. Я про нас всех говорю, про тех, кому Россия и Родина, и Мать. Вон — в Америке живут, как и у нас, все народы мира, но есть же, несмотря ни на что американская нация. Много ли из нас таких, кто благоговейно изучает свою старину и воскрешает ее образы в своих опусах, как это делали, к примеру, наши братья Васнецовы? В достатке ли тех, кто иллюстрирует русские сказки так же аппетитно, как Иван Билибин и Георгий Нарбут?

Виктор Васнецов. Крещение Руси. Фреска. 1895—1896.

Аполлинарий Васнецов. Москва. Конец XVII века. 1902

Иван Билибин. Иллюстрация к к Георгий Нарбут. Иллюстрация к

«Сказке об Иване-царевиче, Жар-птице и о Сером волке». 1899

сказке «Медведь» (в книге «Журавль и цапля. Медведь»). 1907

А есть ли среди нас художники, воскрешающие героев прошлого с такой естественной силой, как Суриков? А много ли тех, чье вдохновение зажигается в поиске образов своего дня, как это делали и Федотов, и Репин, и Кустодиев, и Дейнека?.. Признаемся честно: на сто сорок миллионов сограждан могло бы быть и побольше.

Василий Суриков. Переход Илья Репин. Манифестация 17 октября 1905 года. Борис Кустодиев. Ярмарка.

Суворова через Альпы. 1907—1911 1906.

1895—1899

Не сбежали ли многие из нас под ударами действительности в область чистого ремесла и мелкотемья? Не боятся ли многие из нас выглядеть в своих работах архаично, несовременно, и не выращивает ли большинство из нас на фоне этой навязанной искусствоведами фобии выдуманный художественный язык, пустошную мнимость глубокомысленного содержания? И не потому ли, дорогие коллеги, в результате того, что мы мало интересуемся родным, близким, в наших супермаркетах звучит зарубежная, англоязычная музыка, а кафе на берегу великой русской реки Волги, на набережной, в старинном городе Самаре называется не «У Буянихи», к примеру, а «Текила». Представьте себе: приезжаете вы в Мексику, идете в местный ресторан, а он называется «Медовуха». Или: заходите в американский супермаркет, а там в качестве музыкального фона льется знакомый голос Вики Цыгановой.

Мы сейчас все катаемся по миру, запросто ездим друг к другу, многое посмотрели, многое еще предстоит посмотреть. Но одну вещь я заметил, и она всех объединяет: приехав, к примеру, в Италию, никому из туристов нет дела до современных итальянских художников, которые мало чем отличаются от точно так же ничего не продолжающих из своего

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

традиционного французских, немецких, британских и... Можно по очереди перечислять все европейские державы. Когда художники пытаются что-то создать на пустом месте, они становятся очень друг на друга похожи. И людей можно понять: совсем не обязательно, когда времени в обрез, тратить его на ознакомление с тем, что не только не относится ни к классике, ни к традиционной культуре, но чего и у каждого на родине хоть отбавляй — точно такого же. Вот почему, приехав куда-нибудь впервые, мы устремляемся туда, где можем посмотреть что-то интересное, то, чего у нас нет, что-то местное, национальное, что-то наполненное колоритной силой и коренным духом. И как славно, «наевшись» досыта местной культуры, потом вкусить блюда местной кухни, отведать новых яств, побаловать свои вкусовые рецепторы новыми, неведомыми доселе ощущениями, напитать органы обоняния новыми ароматами, которые для нас-то новые, а для аборигенов вполне привычные и испокон веков любимые и родные. Ну и когда к нам на Русь гости приезжают, им тоже, понятно, нет никакой радости первым делом ломиться на выставки «современных художников». Мы всем интересны тем же самым, чем и они нам: только нашим самым лучшим, самым ярким — нашим неповторимым национальным колоритом, проявившимся в искусстве, в архитектуре, в декоративном промысле... в кулинарии. А еще я заметил, что всех моих зарубежных друзей тянет ознакомиться с нашей национальной русской живописью, которую мы можем всем показать благодаря Александру Третьему и Павлу Третьякову в Русском музее и в Третьяковке. Допускаю, что особо утонченные ценители прекрасного, наверное, захотят поумиляться и «Черным квадратом» Малевича и произведениями наследников Кандинского. Не знаю, не видел. Среди моих друзей такого не случалось. Но если таковые найдутся, мне все-таки кажется, что это произойдет лишь напоследок, если время останется.

Для тех, кто не отбросил в сторону мои записки, а все-таки дочитал до этих строк, оговорюсь: мой разговор ни в коем случае не идет против современного искусства. Напротив, я, как и мои учителя, считаю, что высшая цель художников каждого времени — выразить его с неповторимой энергией и силой образов. Время снова и снова требовательно заказывает художникам свой портрет, и не его вина, если художественная школа не берет эту планку, а заставляет учеников проскальзывать под ней. С другой стороны, вряд ли кто станет спорить, что «современное» еще не значит «искусство». Однако ведь и художники прошлого в свои времена полноправно назывались современными. Обладание мастерством не мешало многим из них дарить современникам возможность увидеть свою жизнь пропущенной через образное осмысление. Это сейчас и Беноццо Гоццоли, и Паоло Веронезе, и Диего Веласкес, и Антуан Ватто, и венециановцы, и Филипп Малявин, и Зинаида Серебрякова относятся к мировой классике в изобразительном искусстве. Но ведь и они некогда, так же, как и наши сегодняшние ученики, были юными, с чего-то начинали, на чем-то учились, что-то впитывали, переваривали, дерзновенно искали, находили, а после испытывали колоссальный подъем от новизны собственных творческих переживаний.

Антуан Ватто. Савояр с сурком. 1716—1717

®

шж

иМТ

Капитон Зеленцов. Мальчик с кувшином. 1830-е. Венециановская школа

Филипп Малявин. Бабы. 1905

Зинаида Серебрякова. За туалетом. Автопортрет. 1909

Кого мы хотим вырастить? Если таких отечественных художников, которые выразят в образах наше время, а в будущем станут классикой мирового искусства, то в наши дни вопрос уже не стоит, «хотим мы того, или не хотим». Вопрос в том, «а сможем ли»?

ЛИТЕРАТУРА

1. Авсиян О.А. Композиция. На пути к творчеству. М.: Линор, 2004.

2. Авсиян О.А. Натура и рисование по представлению. М.: Изобразительное искусство, 1985.

3. Анточча Л., Кастель А., Чанки М., Галуцци П., Лоренца Д., Папа Р., Пердетти К. Леонардо. Жизнь и

творчество. М.: Белый город. 2001.

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

4. Виноградов И. Александр Иванов в письмах, документах и воспоминаниях. М.: XXI век — согласие, 2001.

5. Барановский В.И., Хлебникова И.Б. Антон Ажбе и художники России. М.: МГУ, 2001.

6. Бенуа А.Н. История живописи всех времен и народов. СПб.: Нева, 2002.

7. Кеменов В.С. В.И. Суриков. Историческая живопись 1870 — 1890. М.: Искусство, 1987.

8. Климов Г. Иван Билибин. М.: Терра, 1999.

9. Мастера искусства об искусстве. Избранные отрывки из писем, дневников, речей и трактатов: В 4 т. / Под

общ. ред. Д. Аркина и Б. Терновца. М. — Л.: ОГИЗ — ИЗОГИЗ, 1937—1939.

10. Подобедова О. Дмитрий Николаевич Кардовский. М.: Советский художник, 1957.

11. Репин И.Е. Далекое близкое. Л.: Художник РСФСР, 1982.

12. Сысоев В.П. Александр Дейнека. Живопись, графика, скульптура, мозаика. Л.: Аврора, 1982.

13. Andrew Wyeth Autobiography. Introduction by Thomas Hoving. Old Saybrook, CT: Konecky& Konecky, 1995.

14. Arnheim R. The Power of the Center: A Study of Composition in the Visual Arts. Berkeley, CA: University of Califor-

nia Press, 1983.

15. Beltinger K., Englisch G., Gros D., Herm C., Stoll, A. "A Technical Study of Ferdinand Hodler's Painting Tech-

nique: Work in Progress." ICOM Committee for Conservation, ICOM-CC: 13th Triennial Meeting, Rio de Janeiro, 22-27 Sept. 2002. Preprints. London: James & James, 2002, volume 1, pp. 388 — 393.

16. Cowling E., Mundy J. On Classic Ground: Picasso, Léger, de Chirico and the New Classicism, 1910-1930. London:

Tate Gallery, 1990.

17. Darts D. "Art Education for a Change: Contemporary Issues and the Visual Arts." Art Education 59.5 (2006): 6 — 12.

18. Gudiol J. Velazquez 1599 -1660: sa vie, son œuvre, son evolution. Paris & Barcelone: Cercle d'Art; Poligrafa S.A., 1975.

19. Hirsh S.L. Ferdinand Hodler. New York: George Braziller Inc., 1982.

20. Knox G., ed. The Late Paintings of Velazquez: Theorizing Painterly Performance. Burlington, VT: Ashgate Publishing

Company, 2009.

21. Kranzfelder I. Edward Hopper 1882 —1967: Vision of Reality. Koln: Benedikt Taschen Verlag, 2010.

22. Lucie-Smith E. American Realism. New York: Harry N. Abrams Inc., 1994.

23. Mallén E. The Visual Grammar of Pablo Picasso. New York: Peter Lang, 2003.

24. Müller-Tamm P., ed. Henri Matisse: Figure, Color, Space. Düsseldorf: Hatje Cantz Verlag, 2005.

25. Puttfarken T. The Discovery of Pictorial Composition: Theories of Visual Order in Painting 1400 — 1800. New

Haven, CT: Yale University Press, 2000.

26. Puglisi C. Michelangelo Merisi da Caravaggio. London: Phaidon Inc. Ltd., 1998.

27. Whistler C. "Life Drawing in Venice from Titian to Tiepolo." Master Drawings 42.4 (2004): 370 — 396.

Цитирование по ГОСТ Р 7.0.11—2011:

Шаньков, М. Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы [Электронный ресурс] / М.Ю. Шаньков // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. — 2015. — Т. 8. — Вып. 1: Пространство и время образования — Стационарный сетевой адрес: 2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.71

WHO WE ARE AND WHOM WE RAISE? REFLECTIONS ON THE FATES OF ARTISTIC SCHOOL

Mikhail Yu. Shankov, painter, Corresponding Member of the Russian Academy of Arts, Professor, Head of the Chair of Academic and Anatomical Drawings, Russian Academy of Painting, Sculpture and Architecture

E-mail: mshankov@yahoo.com

Already for teens, desire to get artistic education means choosing this or that artistic school, because it is impossible to become an artist without such school. The whole cycle of learning in visual arts takes place in the framework of this or that artistic school: the preparation for exams in a particular art school, intensive training (grinding) in painting and drawing, exams and learning in high learning institution of artistic profile on a particular program and thesis defense. However, in our time,

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'

Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

ideas about artistic school have undergone significant changes in comparison with even the 19th century both in the public consciousness as a whole, and among the artistic community in particular.

My article is an essay on ways of traditional (realistic) artistic school, and within the framework of this essay, objects of my research are the features of Russian artistic school of our days. In my essay, I examine both the artistic school of the past, and one through which I myself passed in my time. I also used observations from my own teaching practice and try to formulate an understanding of the artistic school impact on the phenomenon of the creative personality in the context of its mission. To this end, I use the general philosophical methodology (ascent from the particular to the general, the unity of the logical and historical), as well as methodology of the comparative approach to such elements of artistic school, as plot, composition, drawing (life drawing and drawing from imagination), and color.

As a result, I have shown that the basis of the most innovative artistic schools is always the complex of academic and realist traditions, on which the best national artists were trained. In turn, without interrelations with the traditional culture, national visual art and artistic schools lose their uniqueness and artistic value. At all times, artistic school in visual art was founded on the study of classical paintings and drawings. Now to save this school, I consider it necessary to analyze not only the masterpieces of the Renaissance and Baroque periods, but also creative works of the earlier masters. Thus, for the understanding of individual figures, rhythms and beauty of silhouettes, it is important to analyze the Phidias' reliefs of the Parthenon. It is also necessary to study more deeply the best examples of world visual art heritage. Students of art schools need to know works of Japanese masters, French impressionists, paintings of Vincent Van Gogh, Henri Matisse, closely examine the Russian Silver Age and the best examples of Soviet and modern European and American painting.

However, the artistic school is not only a talent foundry, which trains artisans capable of skillfully handle the art materials. Artistic school should include brainstorming and sentimental education; this school should teach how to reproduces the delicate picturesque nuances and how to find an adequate language to realize artistic intent. Without the development of these creative components of the educational process by master together with his pupils, there will be nobody who afterwards will reflect the history of our time in picturesque images.

I conclude that for preservation and development of Russian art school, is necessary that not only teachers were aware of whom they train. It is also important that students understand, by whom they will grow up. To save the Russian artistic school is crucial to preserve academic artistic training, as well as bring up love for the true values, to the motherland, to native culture to the country's history. Only in this case we will be able educate a generation of artists that could reflect in their creative works both the spirit Russian culture, and the spirit of our times.

Keywords: visual art, Academy of Arts, artistic school, realism, drawing, painting, composition, art school, teacher, student, artist, beauty, modernity, tradition, old masters, creative work, picture, life model, image of time, history, plot, art studio, freedom to create.

References:

1. Andrew Wyeth Autobiography. Introduction by Thomas Hoving. Old Saybrook, CT: Konecky& Konecky, 1995.

2. Antoccia L., Chastel A., Cianchi M., Galluzzi P., Laurenza D., Papa R., Pedretti C. Leonardo: Art and Science. Mos-

cow: Bely gorod Publisher, 2001. (In Russian).

3. Arkin D., Ternovets B., eds. Masters of the Art about Art. Selected Passages from Letters, Diaries, Speeches and Treatis-

es. Moscow and Leningrad: OGIZ Publisher & IZOGIZ Publisher, 1937—1939, 4 volumes. (In Russian).

4. Arnheim R. The Power of the Center: A Study of Composition in the Visual Arts. Berkeley, CA: University of Califor-

nia Press, 1983.

5. Avsiyan O.A. Composition. On the Way to Creative Work. Moscow: Linor Publisher, 2004. (In Russian).

6. Avsiyan O.A. Life Model and Drawing from Imagination. Moscow: Fine Art Publisher, 1985. (In Russian).

7. Baranovsky V.I., Khlebnikova I.B. Anton Azbe and Painters of Russia. Moscow: Moscow State University Publisher,

2001. (In Russian).

8. Beltinger K., Englisch G., Gros D., Herm C., Stoll A. "A Technical Study of Ferdinand Hodler's Painting Tech-

nique: Work in Progress." ICOM Committee for Conservation, ICOM-CC: 13th Triennial Meeting, Rio de Janeiro, 22 -27 Sept. 2002. Preprints. London: James & James, 2002, volume 1, pp. 388—393.

9. Benois A.N. History of Painting of All Times and Nations. St. Petersburg: Neva Publisher, 2002. (In Russian).

10. Cowling E., Mundy J. On Classic Ground: Picasso, Léger, de Chirico and the New Classicism, 1910-1930. London:

Tate Gallery, 1990.

11. Darts D. "Art Education for a Change: Contemporary Issues and the Visual Arts." Art Education 59.5 (2006): 6—12.

12. Gudiol J. Velazquez 1599 -1660: sa vie, son œuvre, son evolution. Paris & Barcelone: Cercle d'Art; Poligrafa S.A., 1975.

13. Hirsh S.L. Ferdinand Hodler. New York: George Braziller Inc., 1982.

Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1

Шаньков М.Ю. Кто мы такие и кого растим? Размышления о судьбах художественной школы

14. Kemenov V.S. Vasily Surikov. Historical Painting 1870-1890. Moscow: Iskusstvo Publisher, 1987. (In Russian).

15. Klimov G. Ivan Bilibin. Moscow: Terra Publisher, 1999. (In Russian).

16. Knox G., ed. The Late Paintings of Velazquez: Theorizing Painterly Performance. Burlington, VT: Ashgate Publishing

Company, 2009.

17. Kranzfelder I. Edward Hopper 1882 —1967: Vision of Reality. Köln: Benedikt Taschen Verlag, 2010.

18. Lucie-Smith E. American Realism. New York: Harry N. Abrams Inc., 1994.

19. Mallen E. The Visual Grammar of Pablo Picasso. New York: Peter Lang, 2003.

20. Müller-Tamm P., ed. Henri Matisse: Figure, Color, Space. Düsseldorf: Hatje Cantz Verlag, 2005.

21. Podobedova O. Dmitry Kardovsky. Moscow: Sovetsky khudozhnik Publisher, 1957. (In Russian).

22. Puglisi C. Michelangelo Merisi da Caravaggio. London: Phaidon Inc. Ltd., 1998.

23. Puttfarken T. The Discovery of Pictorial Composition: Theories of Visual Order in Painting 1400 — 1800. New

Haven, CT: Yale University Press, 2000.

24. Repin I.E. Dalekoe Blizkoe [The Distant and the Close, an Autobiography]. Leningrad: Khudozhnik RSFSR Publisher,

1982. (In Russian).

25. Sysoev V.P. Alexander Deineka. Painting, Drawing, Sculpture, Mosaic. Leningrad: Aurora Publisher, 1982. (In Russian).

26. Vinogradov I. Alexander Ivanov in Letters, Documents and Memoirs. Moscow: XXI vek — soglasie Publisher, 2001.

(In Russian).

27. Whistler C. "Life Drawing in Venice from Titian to Tiepolo." Master Drawings 42.4 (2004): 370 — 396.

Cite MLA 7:

Shankov, M. Yu. "Who We Are and Whom We Raise? Reflections on the Fates of Artistic School." Elektronnoe nauchnoe izdanie Al'manakh Prostranstvo i Vremya: 'Prostranstvo i vremya obazovaniya' [Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time: 'The Space and Time of Education] 8.1 (2015). Web. <2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.71>. (In Russian).