CC BY
87
КРОССКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ В МАССОВОМ МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА ХХ ВЕКА
М. Р. Ершова*,
Владимирский государственный университет имени А. Г. и Н. Г. Столетовых
Аннотация. В статье с позиций кросскультурного диалога рассматриваются работы С. И. Миропольского, в которых осуществляется сравнение музыкального образования в России и Западной Европе, применение в отечественных народных школах и в бесплатных музыкальных школах метода Шеве (относительная сольми-зация), музыкально-педагогическая деятельность В. Н. Шацкой. Труд С. И. Миропольского «О музыкальном образовании народа в России и в Западной Европе» рассматривается как первое компаративное исследование в отечественной педагогике музыкального образования, посвящённое проблемам народной школы, массового музыкального образования. Метод Э. Ж. Шеве представлен в аспекте его заимствования, переноса и переработки для отечественных народных школ, Петербургской Бесплатной музыкальной школы. Деятельность В. Н. Шацкой в клубе «Сетле-мент» и её труд «Музыка в детском саду» также интерпретируются в аспекте кросскультурного диалога.
146
Ключевые слова: кросскультурный диалог, массовое музыкальное образование, народно-певческая традиция, западные методики.
Summary. In this article from the standpoint of cross-cultural dialogue are considered articles of S. I. Miropolskyi, which compares musical education in Russia and Western Europe, the use in domestic public schools and music schools of the technique Sheva (relative Solmization), musical-pedagogical activity of V. N. Shatskaia. The study of S. I. Miropolskyi "On the musical establishment of the People in Russia and Western Europe" is considered as the first comparative study in the domestic pedagogics of music education on the problems of public school, mass musical education. Method of Schewe affected in terms of its borrowing, transfer and processing for domestic public schools, St. Petersburg Free Music School. Activity of V. N. Shatskaia at "Setlement" and her work "Music in the kindergarten" are interpreted in terms of cross-cultural dialogue.
Keywords: cross-cultural dialogue, the mass music education, folk singing tradition, Western techniques.
* Научный руководитель - доктор педагогических наук С. И. Дорошенко.
Кросскультурные исследования в педагогике начали активно развиваться с 80-х годов XIX столетия. «Кросскультурмый» означает «относящийся к разным культурам». Отечественные кросскультурные и компаративистские исследования в области истории музыкального образования немногочисленны, в большинстве своём они связаны с историей отечественных консерваторий. Исследуются также наиболее влиятельные зарубежные системы музыкального образования (К. Орфа, З. Кодая), деятельность музыкантов-просветителей (например, Л. Бернстайна [1]). Что же касается истории массового музыкального образования, то здесь ещё много пробелов.
Вместе с тем отечественное музыкальное образование второй половины XIX - начала ХХ века - период наиболее интенсивного развития кросс-культурного диалога, захватившего и массовое музыкальное образование. Наиболее общей тенденцией этого развития является движение от прямого заимствования западных методик к созданию национальных моделей учебных заведений (Бесплатная музыкальная школа, Народная консерватория), являющихся продуктом взаимодействия западной исполнительской музыкальной культуры с русской национальной культурой, основанной на певческой традиции. Наиболее ярким примером кросскультур-ного диалога второй половины XIX века предстаёт оппозиция отечественных консерваторий и Бесплатной музыкальной школы в 1860-1880-е годы XIX века. Но этим примером развитие кросскультурного диалога далеко не исчерпывалось.
Вторая половина XIX века отмечена появлением ряда теоретических
трудов, обращённых к проблемам массового музыкального образования, в основе которого лежит обучение хоровому пению (С. И. Миропольский, С. В. Смоленский, А. Н. Карасёв, Д. Н. Зарин, А. Л. Маслов и др.). Труд С. И. Миропольского «О музыкальном образовании народа в России и в Западной Европе» [2] является образцом компаративного исследования в области музыкального образования XIX века. В книге собраны статьи, по-свящённые проблемам музыкального образования в народных школах России и Западной Европы. В ней даётся сравнительная характеристика организации музыкального образования во многих западноевропейских странах, представлен широкий обзор методической литературы, как отечественной, так и зарубежной, с критическими замечаниями автора. Своё обращение к данной проблеме Миро-польский объясняет так: «Предлагаемые статьи по заглавиям посвящены музыкальному образованию народа вообще, но мы имели в виду, главным образом, пение, так как при настоящих наших образовательных средствах только оно одно и может сделаться всеобщим. Приобретение музыкальных инструментов и обучение на них пока для народа недоступно; для пения же есть у всякого инструмент готовый, нужна только его обработка» [Там же, с. 5].
Рассматривая отечественную музыкально-педагогическую литературу, автор не только анализирует каждый труд, но и выявляет аспекты его зависимости от западных методик. Так, оценивая труд К. Альбрехта «Руководство к хоровому пению по цифирной методе Шеве, с приложением 70 русских песен и 41 трёхголосного хора,
147
148
преимущественно для народных школ», С.И. Миропольский, одобряя его, всё же делает замечание: «Нам кажется, что было бы гораздо лучше для обозначения продолжения звука употреблять не точку, как это теперь делается, а тире. Для наглядности черта ещё удобнее, точка же и в цифирной нотации могла бы сохранить то же значение, какое имеет она при нотах и в линейной системе. Заметим, что рекомендуемое изменение принято уже в американских учебниках как наиболее удобное. Следовало бы принять его и у нас» [2, с. 139].
Положительно автор отзывается о труде «Коллективное и постепенное преподавание элементарного пения и теории музыки» Г. Васса, ученика и последователя Шеве, который «изложил цифирный способ обучения пению, называемый им методою Галлена, приспособил его к хоровому преподаванию православного церковного пения, без помощи музыкального инструмента» [Там же, с. 141].
Таким образом, С. И. Мирополь-ский видит необходимость модификации западноевропейской методики и в то же время не сомневается в её полезности для преподавания православного церковного пения. Однако далеко не все попытки адаптировать «цифровую методу» к русской народной школе вызывали одобрение С. И. Миропольского. Особенно резко он отзывается о работе Г. Рожнова «Учебник пения по цифрам для первоначальных, сельских и народных школ, детских приютов и училищ»: «Г Рожнов известен своими учебниками, которые все без исключения составлены рутинно, не педагогически. Взявшись за цифирную методу, он внёс элемент рутинности и в эту об-
ласть. Метод учебника синтетический. Во всём учебнике ни одной свежей мелодии, ни одной песенки. Автор не педагог, но он и не художник; обучение самому живому, увлекательному искусству он обращает в номенклатуру, в сухую, бесцельную, скучную работу» [Там же, с. 154].
В статье «Задачи, план и учебные средства музыкального образования народных масс Западной Европы» С. И. Миропольский анализирует состояние музыкального образования в западноевропейских странах. С большим сожалением он пишет: «Сравнивая то, что сделано в отношении музыки для школ правительствами Западной Европы, с тем, что сделано для этой цели у нас, можем убедиться, как много ещё нам остаётся сделать, чтобы сравняться со своими западными соседями» [Там же, с. 195].
Характеризуя музыкальное образование в государствах Германии (Пруссия, Саксония, Бавария, Вюр-темберг), Швейцарии, Австрии, Венгрии, Швеции, Франции, Италии, Испании, С. И. Миропольский сравнивает их и между собой. Так, во всех странах (кроме Франции, Италии и Испании, где народное музыкальное образование было поставлено плохо) пение являлось обязательным предметом в народной школе и ему отводилось важное место. В германских государствах (Саксония, Бавария) обучение пению в народных школах было поставлено лучше, но главной его проблемой оставался репертуар. С иронией автор замечает: «Музыкальные богатства Германии велики, и хотя несомненно, что 2/3 массы сочинений по музыке составляют бесполезный балласт, но всё же есть между ними и очень почтенные, замечатель-
ные труды. Можно сказать, что в этом отношении немецкое министерство просвещения оказало ревность не по разуму» [2, с. 195].
Положительно С. И. Мирополь-ский отзывается о массовом музыкальном образовании Швейцарии, подчёркивая государственную заинтересованность в этом вопросе: «В начальной школе обучение пению идёт обыкновенно под скрипку, а в гимназиях - и под фортепиано. Интересуясь развитием музыкального образования в народных массах, правительство объявляет конкурсы на составление лучших руководств по этому предмету, а иногда прямо поручает составление их известным специалистам, причём печатание лучших сочинений принимает на государственный счёт» [Там же, с. 204]. Также в пример приводится Австрия: «Представляя методу обучения музыке учителю, правительство лишь рекомендует пособия и руководства и снабжает школы инструментами, каковы: рояли, скрипки, фисгармоники и пр., и для этой цели ныне ассигнуются значительные суммы. Музыкальные предметы ныне внесены даже в курс некоторых австрийских университетов» [Там же, с. 207].
Обращаясь к опыту Венгрии, Ми-ропольский обращает внимание читателей на тот факт, что для поднятия уровня музыкального образования в Венгрии «правительство поручило лучшим специалистам составление руководств, а затем послало за границу несколько особенно даровитых учителей, чтобы те по возвращении могли руководить народных учителей, для которых также образованы были особые музыкальные дополнительные курсы. Мера эта настоль-
ко разумна, что её можно бы рекомендовать и у нас, где и без посылки за границу нашлись бы опытные руководители подобных курсов, хотя бы в столицах при консерваториях, а также и при „бесплатной хоровой школе"» [Там же, с. 209].
Франция, являясь, по мнению автора, передовой страной европейской цивилизации, в пении далеко отстала. «Закон не вводить пение в школы обязательно, он даже и не упоминает о нём, и если где пение существует и преподаётся, то совершенно случайно» [Там же, с. 211].
Интересно, что С. И. Мирополь-ский констатирует факт довольно слабого развития массового музыкального образования в странах - признанных центрах профессионального музыкального образования. В одном ряду с Францией по этому признаку оказывается и Италия - «царица музыки». Миропольский с сожалением пишет: «В Риме не редкость услышать водоноса или носильщика, который насвистывает оперную арию, и крестьянку, которая свободно выполняет трудные вокализы. Как бы то ни было, но у итальянцев не много можно взять; природа не передаётся, а обучения почти не существует или существует, но в такой форме, которая доступна разве одним итальянцам. Пение не составляет обязательного предмета в Италии ни в народной школе, ни в учительских семинариях» [Там же, с. 212].
Обращаясь к опыту Испании, он констатирует: «Школьное дело здесь в упадке. Подобно Франции и Италии, пение в Испании предоставлено случайностям; закон его не касается, и если где оно идёт, то по доброй воле; а не идёт, никто о том не заботится» [Там же].
149
150
В заключение своего обзора Ми-ропольский признаёт: «По справедливости в деле организации музыкального образования народных масс нам нечего взять у народов романских. Природные музыкальные дарования народ наш имеет свои, но для них нужно развитие, руководство, нужно охранение их, наконец, от вредных антимузыкальных влияний, повсюду вторгающихся в нашу народную жизнь. А для этого необходима правильная педагогическая организация обучения музыке и пению» [2, с. 213].
Анализируя программы пения в народной школе, С. И. Мирополь-ский предлагает свод требований, которые предъявляются к трёхклассной (или одноклассной трёхгодичной) народной школе в разных частях Германии, приспосабливая эти требования к условиям нашей трёхклассной народной школы. Автор подробно излагает требования и рекомендации к каждому курсу обучения. Также анализируются программы немецких учительских семинарий, из которых видно, насколько широко поставлено дело подготовки учителей музыки в Германии. С. И. Миропольский с горечью признаёт отсталость этого дела в России: «...Одно несомненно, что постановка музыкального образования в наших учительских семинариях так несовершенна, что и в сравнение не может идти с тем, что мы видим в этом отношении за границей» [Там же, с. 230].
В статье «Учебные средства музыкального образования народных масс в Западной Европе» автор даёт характеристику этой области народного образования на основании отчётных документов Всемирной выставки
в Вене в 1874 г., где «среди всеобщего богатства мы оказались беднее даже, чем на самом деле: мы блистали своим отсутствием» [Там же, с. 239]. С горечью С. И. Миропольский констатирует: «32 строки в отчёте, 3 предмета на выставке, да и те не наши, полунемецкие, - для 70-миллионной империи, главная масса которой принадлежит к самому певучему и музыкальному славянскому племени, поистине немного. Кто же виноват?! Зато сколько было выставлено богатства, какое разнообразие в учебных пособиях, особенно для хорового пения, в школах Западной Европы!» [Там же, с. 241].
Пожалуй, наиболее значительным преобразовательным потенциалом в глазах С. И. Миропольского предстают западноевропейские руководства, школы и упражнения для изучения искусства и теории пения, а также сборники пьес и народных песен. Характеризуя труд Б. Ланге «Руководство для учителя пения в народной школе», Миропольский с одобрением отзывается о применении новой аналитической методы: «Песня, в её простейшей форме и доступной для детей мелодии, служит исходною точкою и постоянною точкою опоры в изучении мелодии и ритмики. Нет никакого сомнения, что аналитический способ имеет за собою все преимущества правильного педагогического метода, который идёт от целого живого явления к его составным частям и элементам; но все новые идеи, как известно, с трудом пробивают себе дорогу, и большинство учителей предпочитают доселе идти старым, избитым путём синтетического способа» [Там же, с. 243-244]. «Сокращённое руководство методиче-
ской обработки обучения пению в народной школе» В. Коте, по мнению Миропольского, представляет строго обдуманный методический труд, безукоризненный в музыкальном отношении, приспособленный к объёму начального курса пения.
Всего было рассмотрено 66 руководств, пособий, школ различных авторов - в основном с положительными характеристиками и рекомендациями к применению. В моделируемом С. И. Миропольским кросскультурном диалоге слышен «голос» европейских учебных заведений нового типа - фре-белевских школ: «Кохани "Детская песня". Этот сборник назначен для фребелевских школ и для преподавания по слуху. Текст частию венгерский, частию немецкий. Мелодии просты и хороши, по отзыву австрийских специалистов» [2, с. 247].
Поскольку С. И. Миропольский обращается к организации пения в народных школах, он обращает внимание не только на качество сборников, но и на их стоимость: «Луцге "Сборник лёгких хоровых пьес для церкви и школы". 40 лёгких пьес, хорошего выбора, дёшево изданных. Здесь есть труды Бортнянского, Лотти, Шлетера и др.» [Там же, с. 248]. Этот же критерий предъявляется и к инструментарию: «В шведских школах, которые вообще стоят на высокой степени развития, постоянным спутником при пении служат гармо-ниумы (или фисгармоники), которые на месте стоят изумительно дёшево и имеют прекрасный тон. Если бы производство подобных инструментов распространилось, то гармониумы могли бы быть в каждой сельской школе и у нас, где народ так любит пение» [Там же, с. 252].
Весь свой анализ С. И. Мирополь-ский, конечно, ориентирует на перспективы совершенствования музыкального образования в народных школах России: «Конечно, нашим школам далеко ещё до снабжения их теми средствами музыкального образования, которыми располагает западноевропейская или американская. Но в каждой школе положительно необходимы: скрипка (хотя и дешёвенькая), камертон, методическое руководство пения для учителя и сборник хоровых пьес и народных песен для выполнения в классе учениками. Есть много поучительного для нас в изучении этого дела. Мы должны серьёзно подумать о том, как сосредоточить наши музыкально-просветительные силы, поднять и установить прочно, на верных началах, дело музыкального образования массы русского народа» [Там же, с. 252].
Важным достоинством труда С. И. Миропольского является то, что он утверждает национальное своеобразие отечественной музыкальной педагогики. Автор настроен не на прямое заимствование, а на то, чтобы, ориентируясь на лучшие западные образцы, стремиться к созданию своих отечественных, таких же качественных и доступных.
Труд С. И. Миропольского, несомненно, обогатил музыкально-педагогическую компаративистику и является ценным вкладом в развитие кросс-культурного диалога в музыкальном образовании России и Западной Европы второй половины XIX - начала ХХ столетия. Одним из практических проявлений продуктивности этого диалога стали во второй половине XIX века методики французского учителя музыки Эмиля Жозефа Мориса
151
152
Шеве, который развил цифровой метод обучения музыке, созданный П. Га-леном. Эта система получила название «метод Галена-Шеве». «Приняв цифровую нотацию как самую простую, для всех доступную и с полной ясностью и отчётливостью изображающую музыкальные звуки и их отношения, Гален, однако же, употреблял её только как средство для облегчения ученикам усвоения теории музыки, интонации, интервалов и тактов, причём имелось в виду и удобство цифровой нотописи для начертания, имевшей все виды и удобства стенографии» [2, с. 62]. Согласно этой методе, ступени мажорного лада обозначались цифрами 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, а ступени минорного лада - цифрами 6, 7, 1, 2, 3, 4, 5, повышенные и пониженные ступени - перечёркнутыми цифрами, тональность - соответствующей пометкой в начале записи. Простота этого метода, его доступность помогали быстрому его освоению и применению в обучении пению в народных школах. «Цифровая нотация впоследствии получила широкое распространение и имела своих последователей в разных странах (например, П. Га-лен, Э. Шеве, Н. Пари во Франции; И. Шульц, Б. Наторп - в Германии, Л. Н. Толстой, С. И. Миропольский -в России)» [3].
В России метод Шеве получил самое широкое распространение. Уроки Шеве в Париже посетили Г. Я. Ломакин, К. К. Альбрехт, Л. Н. Толстой. И каждый из них преподавал по этой системе. Толстой был поражён, что хор Шеве пел с листа произведения любой сложности. Он был убеждён,
что при всех начальных школах необходимо организовать классы рисования и музыки-пения, пройдя которые, «всякий даровитый ученик мог бы, пользуясь существующими и доступными всем образцами, самостоятельно совершенствоваться в своём искусстве» [4, с. 193]. Известно также, что «В. Ф. Одоевский был лично знаком с Шеве (он переводил на русский язык его работы) и являлся убеждённым сторонником системы относительной сольмизации, позволяющей приобщать к музыке широкий круг учащихся» [5, с. 44]. Но Одоевский и другие сторонники этой системы не считали её универсальной, заменяющей общепринятую нотную систему, а рассматривали как «первую ступеньку к нотной системе». Относительная сольми-зация, связанная с цифровой системой Галена-Пари-Шеве, активно применялась в петербургской Бесплатной музыкальной школе и в Бесплатных классах простого хорового пения Московского отделения Русского музыкального общества (РМО). Её применение поддерживали М. А. Балакирев, Г.Я. Ломакин, В. Ф. Одоевский, Н. Г.Рубинштейн, Г. А. Ларош, К. К. Альбрехт и др.
Продуктивное развитие кросс-культурного диалога в сфере музыкального образования начала ХХ века связано и с внедрением в России новаторских типов учебных заведений, идея которых была заимствована в Европе. Таким учебным заведением предстаёт культурно-просветительское общество «Сетлемент» С. Т. Шацкого, даже названием* своим обращающий к своему английскому прообразу.
* Название общества было подсказано опытом создания на Западе сетлементов — поселений культурных интеллигентных людей среди бедных слоёв населения для проведения просветительской работы. - Ред.
В «Сетлементе» начала свою музыкально-педагогическую деятельность В. Н. Шацкая, которая в дальнейшем обобщила свои находки и идеи в книге «Музыка в детском саду» [6].
Стоит заметить, что у феномена детского сада тоже западные корни, и в начале ХХ века детский сад мог восприниматься только как невиданное, пришедшее с Запада нововведение. Глубокое знакомство со школами Западной Европы в 1912-1914 годах позволило Шацкому сделать вывод о том, что созданные им и его коллегами в Москве колония и клуб не уступают лучшим иностранным учебным заведениям. Обращение к опыту известного американского учёного, педагога Дж. Дьюи помогло С. Т. Шацкому и его сподвижникам не только перенести западную модель на русскую почву, но и внести много нового, ценного в развитие отечественной педагогики. В книге В. Н. Шацкой «Музыка в детском саду» явно прослеживается влияние концепции «свободного воспитания», развивавшейся в Западной Европе со времён Ж.-Ж. Руссо. В ней решительно отвергаются любые попытки навязать детям исполнительскую выразительность, необходимую с точки зрения «взрослого» восприятия, или «взрослую» слушательскую интерпретацию. «Не нужно забывать, - писала В. Н. Шацкая, - что ребёнок переживает иначе, чем взрослый, более примитивно, а потому и исполняет проще, и навязывать детям ту выразительность, которая близка взрослым людям, я считаю совершенно ненужным». В связи с этим снижалась роль «отрепетированности», внешнего лоска. Так, в процессе «игры в песню» не допускалось «заучивать слова, заучивать действия и ра-
зыгрывать выученное - это насилие над детской природой. Ребёнок эти действия должен переживать непосредственно, как сам хочет, а готовая форма его стесняет» [Там же, с. 66].
В логике мировых тенденций развития педагогики шла работа по организации взаимодействия между школой и социальной средой. «В. Н. Шацкая и её помощники занимались исследованием музыкальной среды в сельской местности: сбором песен, которые поёт деревня, анализом их текстового и музыкального содержания. Отзывы детей и взрослых о песнях также становились предметом анализа: "интересно", "здорово очень поётся", "дружно", "страшная такая". Занятия музыкой с детьми велись по возрастным группам. Проводились индивидуальные консультации, занятия по обучению игре на рояле для желающих» [7, с. 164-165]. Музыка сопровождала детей в течение всего дня. «Пение начинается с раннего утра: нередко, ещё лёжа в постели, кто-либо из ребят младшей группы затягивает песню, которая подхватывается другими. Это же можно заметить во время умывания, одевания... Ребята напевают, насвистывают отрывки и отдельные фразы, а иногда и целую песню. Бывают моменты, когда дети иллюстрируют настроение отрывками из песен. Многие поют во время работы. У маленьких пение связано с драматизацией. Свои игры, представления они связывают с пением, выдумывают свои слова» [8, с. 96].
Музыкальные умения и навыки детей формировались не только на основе знаний, приобретённых на занятиях музыкой, но и на основе музыкального общения ребёнка и среды. «Так, первоначальные вокально-ис-
153
154
полнительские навыки ребёнок приобретал, слушая местных певцов и участвуя в доступных ему видах музицирования (исполнение народных песен разного плана). Опыт многоголосного пения (протяжные крестьянские песни раскладывались на 4-6 голосов) способствовал в дальнейшем освоению разнообразного классического репертуара» [9, с. 176]. Результатом такой работы было формирование глубокой и серьёзной потребности в музыкальном искусстве, умение ценить истинно художественные произведения независимо от того, являются они всемирно известными или бытуют лишь в данной местности.
Рассмотренные в статье примеры свидетельствуют о том, что кросскуль-турный диалог в отечественном музыкальном образовании второй половины XIX - начала XX века достаточно активно развивался в сфере массового музыкального образования. Осуществлялся этот процесс путём как прямого заимствования западных методик (методика Э. Ж. Шеве), так и приспособления западной модели к отечественным условиям, традициям, укладу русского народа (исследовательская работа С. Т. и В. Н. Шацких). Музыкально-компаративное исследование С. И. Миропольского ярко выявило проблемы, остро стоявшие в конце XIX века в отечественном народном музыкальном образовании. Всё это подтверждает актуальность кросскультурных исследований в истории музыкального образования в России второй половины XIX - начала XX века.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Николаева, Е. В. Музыкально-просветительская деятельность Л. Бернстайна [Текст] / Е. В. Николаева // Музыка в школе. - 2009. - № 3. - С. 21-29.
2. Миропольский, С. И. О музыкальном образовании народа в России и в Западной Европе [Текст] / С. И. Миропольский. -СПб. : Типография Дома призрения малолетних бедных, Лиговка, д. № 16, 1882. -259 с.
3. Чернова, Л. В. Обучение школьников вокально-хоровому искусству на основе традиций русской певческой школы [Текст] / Л. В. Чернова // Педагогическое образование в России. - 2013. - № 5. -С. 192-197.
4. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения [Текст] / сост. Н. В Вейкшан-Кудря-вая. - М. : Педагогика, 1989. - 544 с.
5. Федорович, Е. Н. История музыкального образования [Текст] : учеб. пособие / Е. Н. Федорович. - Екатеринбург : Изд-во Уральского гос. пед. ун-та, 2003. - 110 с.
6. Шацкая, В. Н. Музыка в детском саду [Текст] / В. Н. Шацкая. - 2-е изд. - М. : ГИЗ, 1923. - 118 с.
7. Дорошенко, С. И. История музыкального образования в России [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. И. Дорошенко. - Владимир : Изд-во ВГПУ, 2007. - 224 с.
8. Шацкая, В. Н. Музыкальная работа и быт детей [Текст] / В. Н. Шацкая // Этапы новой школы. Сборник статей и докладов / под ред. С. Т. Шацкого. - М. : Работник просвещения, 1923. - С. 82-100.
9. Дорошенко, С. И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование [Текст] : монография / С. И. Дорошенко. - Владимир : Изд-во ВГПУ, 1999. - 212 с.
