CC BY
171КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА: НЕЙРОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
РАЗВИТИЯ1
Л.Н. Макарова
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, [email protected]
В статье обоснованы и подробно раскрыты нейропедагоги-ческие условия развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе. Они выделены на основе базовых положений нейропедагогики с учетом индивидуально типологических особенностей преподавателя вуза и анализа проблемных зон развития критического мышления студентов гуманитарных специальностей.
Ключевые слова: критическое мышление, преподаватель, студент, нейропедагогика, индивидуально-типологические особенности, нейропедагогические условия, нейродиагностика, саморегуляция, индивидуальный стиль деятельности, визуализация, эмоциональное реагирование, творческое мышление.
The article proves and discloses in details neuro-pedagogical conditions of critical thinking development of educational process subjects in high school. They are allocated on the basis of the basic positions of neuro-pedagogics with the account of individual typological characteristics of university teachers and analysis of problem areas of critical thinking of students majoring in the humanities.
Keywords: critical thinking, teachers, students, neuro-pedagogics, individually-typological features, neuro-pedagogic conditions, neuro-diagnostics, self-regulation, individual style of activity, visualization, emotional response, creative thinking.
Динамическая модель развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе в различных реализа-
Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024
циях позволяет решить ряд задач, имеющих как теоретическое, так и практическое значение [16]. Это: построение индивидуальных (субъективно-оптимальных) траекторий развития критического мышления преподавателя и студента; выделение критериев и показателей эффективности реализации данных траекторий, определение нейропедагогических условий развития критического мышления.
При выявлении нейропедагогических условий развития критического мышления преподавателей и студентов необходимо учитывать следующие моменты: индивидуально типологические особенности преподавателя вуза [15], проблемные зоны развития критического мышления студентов гуманитарных специальностей [11], основные положения нейропедагогики [18, 20, 21, 24].
Более того, следует помнить, что условие - «это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием ее возникновения» [8, с.132.], это совокупность обстоятельств, направленных на создание среды для реализации процесса развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе и обеспечивающих его существование и эффективное функционирование. Рассмотрим подробно выявленные нами нейропедагогические условия.
Осознание преподавателем и студентом необходимости учета данных нейропедагогической диагностики (самодиагностики). Выделение данного условия обусловлено тем обстоятельством, что эффективное развитие критического мышления как педагога, так и студента возможно лишь с учетом их психодинамических особенностей, знание которых позволяет прогнозировать поведение личности в сложных ситуациях стресса и монотонии и помогает в адаптации к изменяющимся условиям вузовской среды. Понимание личностью своих индивидуально-психологических различий позволяет ей эффективно использовать собственный потенциал для достижения максимального эффекта в развитии критического мышления и его использовании в профессиональной деятельности.
Для реализации данного условия преподаватели и студенты должны владеть методиками оценки следующих индивидуальных параметров: нейродинамические свойства (активность и реактивность, ригидность и пластичность, экстравертированность и ин-тровертированность, эмоциональная возбудимость, тревожность),
темперамент, особенности развития высших психических функций (память, восприятие, речь), преобладающий стиль мышления, индивидуальный стиль деятельности, особенности саморегуляции (активный или пассивный стиль) [1, 6, 22, 23].
Эти данные необходимы педагогам и студентам, прежде всего, для понимания того, что существует взаимно-обратное соотношение между реализацией критического мышления в профессиональной/учебно-профессиональной деятельности и индивидуальными качествами преподавателя/студента: деятельность, предъявляя специфические требования к преподавателю/студенту, заставляет его развивать определенные индивидуально-профессиональные качества. И наоборот, индивидуальные качества, реализуемые в процессе использования критического мышления в профессиональной деятельности педагога/студента и обеспечивающие ее успешность, приобретают новый личностный смысл [14].
Идея взаимного соответствия индивидуальных качеств личности и требований конкретной деятельности является фундаментальной в теории профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Л.Н. Корнеева, В.С. Мерлин, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков и др.): индивидуальные различия, выступая профессионально важными качествами, оказывают существенное влияние на успешность профессиональной деятельности и от них во многом зависит скорость приобретения профессионального мастерства. Характерные особенности критического мышления преподавателя/студента начинают проявляться с самого начала его профессиональной/учебной деятельности; при явно выраженном отставании ключевых координат данного вида мышления может встать вопрос о целенаправленном ускорении их развития, используя формирующее воздействие на процессы рефлексии и саморегуляции преподавателя и студента.
Следует отметить, что деятельность преподавателя высшей школы (учебная деятельность студента), может как способствовать реализации его индивидуальных возможностей, так и противоречить им. Развитие критического мышления, направленное на более полное использование преподавателем и студентом диагностированных потенциальных возможностей, умений саморегуляции и совершенствования индивидуальных качеств выступает как существенный аспект становления профессиональной пригодности
субъектов образовательного процесса в вузе.
Исходя из разработанного в исследовании общего алгоритма развития критического мышления преподавателя, в основе которого находится рефлексивный самоанализ индивидуальных особенностей и опыта саморегулируемого развития данного вида мышления, мы попросили педагогов вуза определить присущий им тип темперамента и преобладающий тип мышления (левополушарный или правополушарный). К сожалению, многие преподаватели (32 %) на данный вопрос не ответили, не определив, даже на интуитивном уровне свой стиль мышления и не вспомнив классические типы темперамента. В результате проведенных исследований было установлено, что и преподаватели и студенты очень слабо ориентируются в индивидуально-психологических особенностях собственной личности и не владеют методиками нейродиагностики свойств личности по различным параметрам.
Определение второго нейропедагогического условия развития критического мышления субъектов образовательного процесса основывается на утверждении, что стиль преподавания, который использует педагог, может как способствовать, так и препятствовать взаимному индивидуальному развитию критического мышления преподавателя и студента. Можно выделить наиболее типичные стили деятельности преподавателя в контексте рассматриваемой проблемы:
1 - индивидуальный стиль деятельности, не ориентированный ни на высокий результат, ни на заботу о развитии критического мышления студента как индивидуальности и личности; образовательный процесс для преподавателя - лишь средство самоутверждения (зачастую за счет других) и ложной самореализации;
2 - индивидуальный стиль деятельности, при котором происходит чрезмерная ориентация на несознательные желания студентов, мало уделяется внимания конечному результату в виде необходимого уровня критического мышления. Например, учет склонности студентов к традиционному конвергентному мышлению, желание работать в режиме монолога, а не сотворчества и соуправления, что явно не способствует развитию базовых характеристик критического мышления [10]. Кроме того, нивелируется роль личности самого преподавателя, который растворяется в студенческой массе;
3 - индивидуальный стиль деятельности, ориентированный на результат - высокий уровень развития критического мышления, но не предполагающий работу по развитию индивидуальности студентов; нередко преподаватели работают механически: ответственно, но «без души». Это может быть связано с недостаточной психологической или педагогической подготовленностью преподавателей, незнанием ими особенностей студенческого возраста, несоответствием требуемых развивающих технологий обучения индивидуальным особенностям педагогов и студентов;
4 - индивидуальный стиль деятельности, направленный на хорошее взаимодействие и взаимопонимание преподавателя со студентами, но при непознанной или непонятой педагогической действительности. В результате, как правило, недостаточно реализуется образовательная функция учебного процесса, из чего следует низкий уровень образования и развития критического мышления студентов;
5 - преподаватель, имея определенные профессиональные знания и умения (как правило, это неплохое владение учебным материалом), ориентируется на свои цели образовательного процесса, но рассматривает их односторонне, игнорируя разные стили переработки студентами получаемой информации (в настоящее время вуз отвечает не за развитие способностей студентов, а за объем и содержание знаний, которые не входят непосредственно в фонд развития). При этом возможно как различие ценностных ориента-ций преподавателей и студентов, так и их эмоциональная несовместимость, различие стилей мышления, когнитивный диссонанс.
6 - наиболее оптимальный, на наш взгляд, индивидуальный стиль деятельности: преподаватель адекватно оценивает педагогическую реальность, эффективно использует свои индивидуально-типологические особенности для вариативной подачи учебной информации в контексте развития критического мышления студентов, в необходимой степени ориентируясь на особенности стилей восприятия такой информации студентами.
Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать следующее нейропедагогическое условие развития исследуемого вида мышления преподавателей и студентов: приоритет субъект-субъектных отношений, обеспечивающих взаимное индивидуальное развитие субъектов образовательного процесса и позволяю-
щих рассматривать уровень развития критического мышления студентов как фактор изменения стиля преподавания педагога.
Согласно одному из базовых положений нейропедагогики, человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения «запечатлеваются» в системе визуально-пространственной памяти, которая устроена таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго «по каталогу и контексту». В этом случае удобно не только «складировать» ее, но и быстро находить и воспроизводить.
По мнению А.В. Вербицкого, процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ; будучи воспринятым, образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий [3]. Процесс разворачивания мыслеобраза и «вынесение» его из внутреннего плана во внешний план представляет собой проекцию психического образа. «Проекция встроена в процессы взаимодействия субъекта и объектов материального мира, она опирается на механизмы мышления, охватывает различные уровни отражения и отображения, проявляется в различных формах учебной деятельности» [17, с. 24].
В условиях постоянно изменяющейся информационной среды происходит активная трансформация стиля мышления студентов. В связи с этим многие традиционные методические приёмы в значительной степени утрачивают свою эффективность, следовательно, методический арсенал современного преподавателя вуза должен обновляться с учётом индивидуально-психологических характеристик студента. При этом осложняется проблема коммуникативного барьера между преподавателем и студентом. Очевидно, что решить эту проблему можно, лишь учитывая базовые когнитивные особенности студента, - необходим своего рода интерфейс между классическим знанием преподавателя и постмодернистским восприятием студента [5].
Современные студенты, как правило, оперируют не столько логическими вербальными конструкциями, сколько ассоциативными комплексами образов, т.е. их мышление в значительной степени визуализировано и схематично. Экономя своё внимание, они более восприимчивы к «упакованной информации» - к такой форме изложения, где в минимальное
количество знаков заключён максимальный объём смысла. Фактически речь идёт о схемах разного вида, которые требуют минимум внимания, но несут много информации.
Графическая форма схем позволяет не только мобилизовать визуальное восприятие, но и наглядно продемонстрировать причинно-следственные и смысловые связи, что крайне важно для эффективного развития критического мышления студентов. Логика схемы, таким образом, репрезентативна и «легко читаема». Необычность и разнообразие форм используемых схем не притупляет внимание, а, напротив, способствуют фиксации в памяти изучаемого материала. Такой способ систематизации и визуального отображения учебной информации основывается на выявлении существенных связей между элементами знания и аналитико-синтетической деятельности при переводе вербальной информации в невербальную (образную), синтезировании целостной системы элементов знаний.
Согласно достижениям нейропсихологии «обучение эффективно тогда, когда потенциал мозга человека развивается через преодоление интеллектуальных трудностей в условиях поиска смысла через установление закономерностей» [2, с. 87]. В связи с этим следует особо подчеркнуть, что одним из достоинств предлагаемых схем является возможность привлечения к их конструированию и декодированию студентов с разными стилями переработки учебной информации: вербально-логическим («левополушарный тип») и зрительно-пространственным («правополушарный тип»). Из всего вышесказанного следует третье нейропедагогическое условие развития критического мышления преподавателя и студента: активное использование в образовательном процессе образной визуализации учебной информации.
В теории нейропедагогики обоснована роль эмоций в обучении и преподавании, которые являются необходимым фактором продуктивной деятельности мозга. «Эмоции и познание неразделимы», - утверждают американские нейропедагоги. Учебный материал, освоенный в благоприятной атмосфере, лучше запоминается и обладает устойчивыми связями с соответствующим эмоциональным состоянием. Именно эмоциональный фактор стимулирует мышление и творческий потенциал обучаемого.
В настоящее время выполнен ряд исследований, в которых рассматривается соотношение эмоций и различных видов деятельности: влияние эмоциональности на повышение учебной активности студентов (И.М. Булатова), взаимосвязь эмоций и мышления (И.А.Васильев, В.Л. Поплужный, О.К.Тихомиров), эмоции как показатели субъективных предпочтений при принятии решений (А.М.Емельянов, М.А.Котик), роль эмоциональности в саморегуляции деятельности (А.Е.Ольшанская, И.В.Пацявичус), взаимосвязь интеллектуальных и эмоциональных факторов в онтогенезе индивидуального стиля (Л.П.Сивак).
Опираясь на исследование Л.Я. Дорфмана, в котором обосновано утверждение, что индивидуальная эмоциональность тесно связана с особенностями темперамента и характеризуется различиями как в предпочтении определенных переживаний, так и в способах их выражения [4], мы прослеживаем взаимосвязь эмоций и индивидуально-типологических особенностей преподавателей и студентов в трех аспектах: впечатлительность (эмоциональная чувствительность), импульсивность и эмоциональная лабильность (В.Д. Небылицын). Впечатлительность выражает эмоциональную восприимчивость преподавателя/студента, его чувствительность к эмоциогенным стимулам. Импульсивность отражает, насколько легко трансформируются его эмоции в побуждение (мотив) к действиям без их предварительного обдумывания. Эмоциональная лабильность характеризует скорость перехода преподавателя и студента от одного эмоционального состояния к другому.
Эмоциональное состояние как преподавателя, так и студента, является показателем соответствия выполняемых ими действий их индивидуальным особенностям. В ситуациях несоответствия этим особенностям возникают негативно окрашенные эмоциональные состояния: «различные эмоциональные факторы, связанные не с общезначимыми условиями, а с индивидуальностью педагога (и студента) и его уникальным эмоциональным строем, могут вызвать эмоциональное напряжение даже там, где ситуация далека от эмо-циогенности» [22, с.15]. На педагогов и студентов с различной нервной системой по разному влияют ситуации напряжения: у «слабых» наблюдается сильное эмоциональное напряжение, сужается объем умственной деятельности, особенно в условиях соревнования; у «сильных» проявляется большая смелость и инициати-
ва, расширяется объем умственной деятельности.
По мнению А.В Либина, преподаватели с выраженной эмоциональной ориентацией на себя характеризуются тревожностью и склонностью к депрессии [22]. У преподавателей, склонных к импульсивному стилю поведения, сопровождающемуся высокими показателями эмоциональности, образуется компенсаторный механизм, сдерживающий возможные значительные энергозатраты (из-за низкого уровня саморегуляции) в случае отрицательного внешнего подкрепления. На развитие критического мышления субъектов образовательного процесса оказывает влияние взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов, выражающаяся в единстве их умственного развития и эмоциональных предпочтений в отношении того или иного когнитивного стиля и эмоционального удовлетворения от его использования.
Критический анализ преподавателем и студентами своей деятельности, осознание ими имеющихся недостатков естественно вызывает отрицательные эмоции. Следует отметить, что преподаватели, как и студенты, в большей степени, чем себе, приписывают коллегам и однокурсникам эмоциональность и субъективизм, считая их предвзятыми в отношении приверженности определенной системе умственных действий.
В соответствии с вышесказанным можно утверждать, что преподаватель должен обладать эмоциональной компетентностью, которая обозначает способность осуществлять координацию между эмоциями и наличием у студентов различных стилей мышления. К характерным признакам эмоциональной компетентности можно отнести учет целесообразной направленности эмоций, означающий использование силы позитивных эмоций для совладения со сложными ситуациями, а также конструктивное использование негативных эмоций как сигнала о необходимом изменении поведения.
Всё вышесказанное позволяет рассматривать эмоциональное реагирование как форму проявления индивидуальной активности и саморегуляции развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе. Поскольку преподаватели и студенты испытывают предпочтения к эмоциональным переживаниям определенного характера в зависимости от особенностей темперамента, следовательно, для эффективного развития критического мышления необходимо выполнение следующего нейропедагогиче-
ского условия: обеспечение оптимального эмоционального климата в учебном процессе, способствующего успешности деятельности преподавателя и студента с учетом специфики их познавательных процессов.
К сожалению, в современных условиях организации образовательного процесса в вузе выбор преподавателем форм, методов и приемов обучения не опирается на оценку нейрофизиологического и психологического профиля личности студентов, особенностей их эмоциональной сферы, функциональной асимметрии мозга и индивидуального латерального профиля (многие педагоги даже не ставят себе подобные задачи). Несмотря на то, что мозг каждого студента имеет свои индивидуальные характеристики относительно объема и скорости обработки информации, доминирования той или другой системы памяти, гибкости умственных процессов и т.д., есть базовое положение, на котором могут основываться педагоги в своей работе - развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в ситуации давления, принуждения и угроз (Д. Бруер, Б. Гивен, Р. Кейн).
Следует подчеркнуть, что эффективность профессиональной деятельности как педагога, так и студента, зависит от наличия у них готовности к решению неординарных профессионально-значимых проблем, возникающих в конкретных условиях. Умение увидеть возникающие кризисные моменты способствует прогнозированию развития событий. Умение определять причины возникающих опасностей и разрабатывать нетрадиционные решения в неожиданной ситуации основано на реализации творческого потенциала личности. В связи с этим несомненный интерес представляет вопрос о соотношении критического и творческого видов мышления.
По мнению ряда авторов (Г. Линдсей, Р.Ф. Томпсон, К.С. Халл и др.) критическое мышление схоже с логическим, но фактически противопоставляется творческому мышлению: «Творческое мышление - это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое - выявляет их недостатки и
дефекты. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является помехой для критического, и наоборот» [13].
Однако существует и противоположное мнение о том, что критическое и творческое мышление находятся в тесной взаимосвязи, важной для продуктивности каждого из них (Г.Ф. Ноэль-Цигульская, К. Таврис, К. Уейд, С. Заир-Бек и др.). Так, например С. Заир-Бек пишет: «Критическое мышление, означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено» [7, с. 46].
По нашему мнению, критическое и творческое мышление находятся во взаимосвязи: творческое решение проблемы невозможно без понимания ее сущности. Исследование профессиональных проблемных ситуаций - это процесс творческий, оно не может базироваться лишь на усвоенных студентами теоретических знаниях и исследовательских технологиях. Решение повседневных задач минимизации риска опирается на строгий, всем известный, неоднократно испытанный, а потому надежный алгоритм действий [9]. В зависимости от условий неопределенности (дефицит времени, информации и т.д.), когда поиск нормативных правил и алгоритмических предписаний реализовать невозможно, осуществляется эвристический поиск нового (творческого) решения.
В связи с этим можно сформулировать следующее условие, необходимое для эффективного развития критического мышления преподавателя и студента: активизация индивидуального творческого потенциала субъектов образовательного процесса посредством увеличения доли творческих форм и методов преподавания и обучения как важного фактора развития умений решения нестандартных профессионально-ориентированных ситуаций и по-
иска альтернативных путей их решения.
Проведенные нейропсихологические исследования показывают, что мозг человека обладает уникальной способностью «видеть» объект одновременно в целом и по частям, в одно и то же время расчленить и собрать его; т.е. он способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию, оперировать целым и частью. Анализ и синтез - это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении, совместное развитие которых требует соответствующего подкрепления посредством адекватных приемов и методов обучения. Кроме этого следует учитывать, что процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно.
Опираясь на данное положение, мы определили следующее нейропедагогическое условие развития исследуемого вида мышления в образовательном процессе вуза: организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей студентов гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов развития критического мышления. Обоснуем его подробно.
1. Взаимодополняющие личностно-профессиональные особенности: рационально-математическое мышление (в том числе пространственное) и творческое воображение, которые являются основой становления интеллектуальной и творческой личности специалиста гуманитарного профиля.
В факторных моделях интеллекта, а также в тестах на интеллект в обязательном порядке присутствуют математический и (иногда в качестве отдельного) пространственный факторы, причем, во многих теориях они являются определяющими. Но реально в процессе обучения в вузах эти способности учитываются и развиваются только на специальных факультетах, лишая студентов гуманитарных факультетов математической составляющей как мощного средства развития профессионально-значимых интеллектуальных и творческих составляющих критического мышления. Сейчас в системе профессионального образования происходит осознание этого упущения: в государственном образовательном стандарте для неспециализированных факультетов, хотя и в минимальном объеме, но появились математические дисциплины общеобразовательного или прикладного характера.
Стадия рационально-математического мышления подразумевает развитие не только арифметических способностей, но и пространственного воображения (успешность и скорость восприятия жестких пространственных отношений; способность к мысленному манипулированию зрительными представлениями в пространстве), что имеет непосредственную связь с творческим воображением [25, 26]. Последнее мы понимаем как способность личности к созданию новых образов, структур, идей, связей посредством сочетания или рекомбинации ранее известных элементов, что будет стимулировать студента к активному поиску и выводить его на качественно новый виток развития критического мышления.
Репродуктивное или воссоздающее воображение как частный случай творческого воспроизводит явления действительности, сохраняя способы связи между компонентами. Фантазия, как высшая форма воображения (Э.А. Пармон), имеет более свободные связи, реализуя непосредственную установку на создание нового. Творческое воображение основано на оперировании конкретными чувственными образами или наглядными мыслительными моделями, но при этом имеет черты опосредованного, обобщенного познания и абстрактных представлений, объединяющие его с мышлением.
Важно, чтобы отмеченные интеллектуальные и творческие характеристики критического мышления рассматривались не изолированно, а образное воображение интегрировалось с рационально-математическим с целью их полноценного взаимного развития. Это взаимодействие мобилизует воображение и интуицию, развивает наблюдательность, критическое отношение к изучаемому, умение обобщать, логику, точность, способность к моделированию, способности генерировать идеи, анализировать и отстаивать свое мнение; систематизировать знания, используя свободные ассоциации. Особое значение имеет изобразительная деятельность, активизирующая, в частности, рефлексивную деятельность, что способствует профессиональному самопознанию и самораскрытию каждого студента.
2. В качестве вторых взаимодополняющих составляющих критического мышления отметим смысловую и образную память. Г.К.Середа характеризует память как непрерывный, никогда не прекращающийся процесс «самоорганизации» индивидуального
опыта человека. Профессиональная память не добывает нового знания, а лишь организует и реконструирует уже добытое. Если она и создает новое знание, то не посредством взаимодействия с объектами профессиональной деятельности, а из реорганизации отвечающих им представлений. Таким образом, в мнемонической деятельности сокрыты и интеллектуальный, и творческий аспекты критического мышления.
Смысловая память, присущая в большей степени интеллектуальной личности, выделяется на основе взаимосвязи памяти с мышлением и заключается в том, что информация подвергается активной мыслительной обработке, логическому анализу и синтезу, установлению взаимосвязей, обобщению и т.п. Смысловая память непосредственно связана с пониманием - лучше запоминается то, что понимается, она относится к преднамеренным мыслительным процессам: субъект сознательно ставит цель, задачу на запоминание, обеспечивая волевую регуляцию процессов памяти. Частным случаем является механическая память на более низкой стадии логического осмысления материала или при полном отсутствии понимания информации. Некоторые психологи полагают, что механическая память обязана своим возникновением школе и широко распространенным репродуктивным методам обучения.
Образная память определяется связью памяти с восприятием и воображением и обычно разделяется на отдельные виды, в зависимости от типа анализатора: на зрительную, слуховую, вкусовую, осязательную и обонятельную память. На наш взгляд, более удачной характеристикой памяти является не источник информации (поскольку и для смысловой памяти источниками выступают те же 5 чувств человека), а объект памяти. Если смысловая память имеет дело с понятиями, словами, то образная, понятно, оперирует образами. При этом образная память зачастую имеет непроизвольный характер, вызывая возникновение неожиданных ассоциаций; именно ей присуща эмоциональность, а известно, что это является дополнительным мощным фактором запоминания. Для эффективного развития критического мышления необходимо пользоваться всеми видами памяти в совокупности, осуществляя их взаимодополнение, которое способствует соединению разобщенных элементов человеческого опыта в некоторую субъективную целостность. Свойствами эффективной профессиональной памяти явля-
ются: способность к быстрому запоминанию; осмысленность запоминания; прочное хранение и точное воспроизведение профессионально важной информации; направленная избирательность; возможность произвольного управления процессами памяти. Область действительного творения памяти - это не познавательная среда, а сфера формирования и профессионального становления личности.
3. Взаимодополняющее развитие вербальных способностей и чувственно-конкретного воображения студентов гуманитарного и технического профилей. Многие исследователи отмечают, что вербальные способности коррелируют с общей культурой личности и академической успеваемостью. К вербальным способностям мы относим семантическое понимание (в том числе и профессиональных терминов), вербальное мышление, эрудицию, способности к словесным аналогиями и интерпретации выражений, умение определять и объяснять понятия, речевую беглость, адекватный словарный запас (профессиональную грамотность) и т.п.
Профессионально направленное мышление, с одной стороны, подчиняется общим закономерностям мышления и имеет единые механизмы (Б.М. Теплов), с другой, имеет целый ряд отличительных особенностей и свойств: активная преобразующая позиция субъекта мышления; индивидуализированность мышления, обобщенность знания, т.е. практическое мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности; включенность мышления в практическую деятельность; специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда).
Дуальным по отношению к вербальным способностям является чувственно-конкретное воображение. Применяя основные идеи системы К.С. Станиславского к системе образования, используя тренинги, совершенствующие искусство перевоплощения, речевую импровизацию, мимику, жесты и пантомимические навыки, мы предполагаем, что также как психотехника К.С. таниславского помогает актеру быстрее вжиться в роль, так и человеку, занятому познанием, позволит глубже сблизиться с профессией, за кратчайший срок достичь наиболее глубокого понимания предложенного
материала, наиболее прочного его запоминания. Таким образом, профессиональную информацию можно освоить и глубже, и легче, если в основу развития критического мышления положить некоторые приемы актерского мастерства. Но в отличие от актера, в творческом арсенале саморазвивающейся личности должно быть больше ролей, ее поведение должно быть более гибким и изобретательным. Кроме того, актерские приемы творческого перевоплощения значительно обогащают возможности самопознания личности и арсенал межличностного (в том числе и профессионального) общения.
4. Выделение в качестве дуальных качеств логики и интуиции не вызывает сомнений. Логические и интуитивные способности выступают непосредственно качествами, присущими студенту с определенным уровнем развития критического мышления, а также целями этого процесса, которые заключаются в умении личности решать актуальные профессиональные проблемы и задачи.
Логика, являясь высшим проявлением интеллектуального мышления, выступает, в то же время, точкой отсчета для интеллектуального развития на более высоком уровне профессионального самосовершенствования: «Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления вообще, конечной точкой интеллектуального развития. Дальнейшее совершенствование мышления связывается... с расширением и конкретизацией сфер приложения усвоенных мыслительных норм и техник» (В.И. Слободчиков), то есть с реализацией профессиональных знаний и умений на практике. Например, определенный уровень логики необходим для формирования основ смысловой памяти, без нее невозможно математическое мышление и вербальные построения, а более высокая ступень логики способствует усилению математических способностей, увеличению степени абстракции, новому витку в развитии критического мышления.
Аналогично, интуиция трактуется и как скрытая в глубинах бессознательного первопричина творческого акта (А.Бергсон, Н.О.Лосский, З.Фрейд и др.), то есть с необходимостью сопровождает все предыдущие стадии творчества, и как специфический механизм творческого процесса (что подразумевает возможность его развития и совершенствования), и как особая способность сознания, не сводимая к дискурсивному, логическому мышлению. Вы-
сокий уровень интуиции позволяет приобретать знание и делать выводы без последовательного рассуждения, в результате непосредственного понимания. Профессиональная интуиция считается высшим проявлением компетентности специалиста, являясь специфическим творческим механизмом выхода за границы сложившихся профессиональных стереотипов.
Логика и интуиция взаимодополняют друг друга в учебно-профессиональной деятельности студента. Логическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные и осознаваемые человеком этапы; интуитивное же характеризуется быстротой протекания, неуловимостью и размытостью, минимальной осознанностью. Связующим звеном выступает чувство юмора. С одной стороны, оно - непременный атрибут высокоразвитого интеллекта, как убедительно показано во многих современных исследованиях; с другой - имеет явные интуитивные черты, основываясь на тонких ассоциациях и аналогиях.
Проверка обоснованных нейропедагогических условий возможна при реализации когнитивных технологий обучения преподавателей и студентов эффективной разработке индивидуальных траекторий развития критического мышления.
Список литературы
1. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления. СПб., 1993.
2. Блейк С., Пейп С., Чошанов М. А. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США // Педагогика. 2004. № 5. С. 85-90.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
4. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности): дис. ... докт. психол. наук. М., 1994.
5. Жуков Д.С., Лямин С.К. Визуализированные метафоры в процессе преподавания исторических и обществоведческих курсов // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2012. № 1(19). С. 76-84.
6. Елисеев Ю.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994.
7. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003.
8. Кириченко А.В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технологии. М., 1998.
9. Королева А.В. Развитие критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе: ав-тореф. ... канд. пед.наук. Курск, 2010.
10. Королева А.В. Особенности критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. Вып. 7. С. 148-156.
11. Королева А.В., Кузьмин Р.И. Проблемные аспекты сформиро-ванности критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. Вып. 9. С. 118-124.
12. Либин А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: автореф. дис. ... канд.психол.наук. М., 1993.
13. Линдсей Г., Халл К.С. Творческое и критическое мышление [Электронный ресурс] http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html)
14. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: дис. ... доктора пед. наук. Белгород, 2000.
15. Макарова Л.Н. Индивидуально-типологические особенности преподавателя вуза // Социально-экономические явления и процессы. 2013. № 5. С.267-272.
16. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. Вып. 11(127). С. 108-115.
17. Манько Н.Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов в активизации учебной деятельности // Известия Алтайского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2009. № 2. С. 22-28.
18. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. № 2. С. 46-50.
19. Мирошин А.В. Эмоционально-волевая устойчивость и ее формирование у студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1993.
20. Москвин В.А., Москвина Н.В. Основы нейропедагогики. Оренбург, 2000.
21. Москвин В.А., Москвина Н.В. Межполушарные асимметрии и индивидуальные различия человека. М., 2011.
22. Практическая психология /под ред. М.К. Тутушкиной. СПб., 2001.
23. Смирнов Б.Н. Психологическая характеристика темперамента // Практические занятия по психологии. М., 1989.
24. Терно С.А. Обучение истории на основе принципов нейропе-дагогики // Современные научные исследования и инновации. 2013. №7 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/07/25642.
25. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: дис. ... доктора пед. наук. Белгород, 2005.
26. Шаршов И.А., Старцев М.В. Интегральная модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе // Альманах теоретических и прикладных исследований рекламы. 2011. №1. С. 10-20.
