CC BY
225
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТИЛИ И КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ: ВОПРОС СООТНОШЕНИЯ
МАКАРОВА ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
ШАРШОВ ИГОРЬ АЛЕКСЕЕВИЧ Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024
В статье подробно раскрыта взаимосвязь между индивидуальным стилем познавательной деятельности студента и его влиянием на развитие критического мышления учащегося. Обосновано, что игнорирование преподавателем влияния познавательных стилей обучающихся на процесс и результат учебно-профессиональной деятельности существенно снижает качество подготовки студентов, не позволяет им максимально эффективно задействовать свои интеллектуальные ресурсы. Несоответствие индивидуальных познавательных стилей студентов и индивидуальных стилей педагогической деятельности преподавателей вуза может порождать у студентов эмоциональный дискомфорт в общении с педагогом, непонимание изучаемого материала, фрустрацию и тревожность, неуверенность в своих решениях. Выявлено, что развитие критического мышления студентов зависит от индивидуальной траектории формирования характеристик данного вида мышления: особенности интеллекта, коммуникабельность, эрудированность, креативность; организованность, целенаправленность, рефлексивность, саморегуляция; аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления. Но степень развития рассмотренных характеристик тесно связана с индивидуальным познавательным стилем конкретной личности - как студент кодирует получаемую информацию, как ее перерабатывает, и какой стиль постановки проблемы является у него доминирующим. Проанализированы особенности кодирования информации студентами левополушарного и правополушарного типа, раскрыта специфика стилей переработки информации в контексте развития критического мышления (полезависимость/поленезависимость, импульсивность/рефлективность, дифференциальность/интегральность, толерантность/нетолерантность, когнитивная про-стота/cложность). Рассмотрены негативные последствия абсолютного предпочтения какого-либо одного стиля мышления (в том числе и гипертрофированно-критического). Обосновано, что преподавателю вуза для расширения совокупности средств и способов эффективного развития критического мышления студентов необходимо в образовательном процессе осуществлять организацию взаимодополнения дуальных качеств и способностей, лежащих в основе индивидуальных познавательных стилей учащихся.
Ключевые слова критическое мышление, индивидуальный познавательный стиль, преподаватель, студент, когнитивный стиль, стиль кодирования информации, межполушарная асимметрия мозга, лево-полушарный тип, правополушарный тип, визуальный, аудиальный и кинестический опыт.
Реформирование системы высшего образования предполагает качественное изменение стратегических принципов обучения, переход к новым приоритетным целям и задачам высшей школы, усиление инновационных процессов в вузах. Повышенный интерес к индивидуальности преподавателя и студента обусловлен сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподава-
ния к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к творческой самореализации в избранной профессии.
В настоящее время на первый план выходит признание важнейшей роли в образовании активно действующей личности преподавателя и студента с ярко выраженной Индивидуальностью, с ее правом
L. N. MAKAROVA, I. A. SHARSHOV
Т. 9. № 12, 2014
на выбор и ответственностью: за исходное начало берется не педагогическая система вуза как целое, в ее статическом состоянии, а человек (преподаватель и студент) с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и в то же время - источник развития.
Повышению качества обучения современных студентов способствует учет преподавателем в процессе обучения индивидуальных когнитивно-стилевых особенностей познавательной сферы обучающихся. Индивидуально-своеобразные способы изучения реальности представляют собой познавательный стиль конкретной личности, который является процессуальной характеристикой интеллектуальной деятельности. Индивидуальные познавательные стили студента проявляются в том, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее, как и какие решения он принимает в сложных ситуациях неопределенности, а также в его познавательном отношении к окружающему миру. Игнорирование влияния познавательных стилей обучающихся на процесс и результат учебно-профессиональной деятельности существенно снижает качество подготовки студентов, не позволяет им максимально эффективно задействовать свои интеллектуальные ресурсы.
К сожалению, в настоящее время преподаватели вуза практически не используют в своей профессиональной деятельности современные психологические методики, позволяющие выявить познавательные стили студентов и, соответственно, не могут помочь студентам осознать свои когнитивные предпочтения в изучении конкретных предметов, расширить свой стилевой «репертуар» за счет осознанного обращения к тем стилям, которые редко используются студентом, но в определенных учебно-профессиональных ситуациях будут способствовать более эффективному выполнению поставленного задания.
Кроме этого следует учитывать и тот факт, что несоответствие индивидуальных познавательных стилей студентов и индивидуальных стилей педагогической деятельности преподавателей вуза может порождать у студентов эмоциональный дискомфорт в общении с педагогом, непонимание изучаемого материала, фрустрацию и тревожность, неуверенность в своих решениях.
Мы исходим из того утверждения, что познавательные стили обучающихся являются факторами, опосредующими процесс взаимодействия студентов с образовательной средой и регулирующими ход и результат учебной деятельности. Когнитивно-стилевые характеристики учебной деятельности студентов определяются индивидуально-
своеобразными способами постановки проблемы, кодирования и переработки информации, восприятия, анализа, структурирования, категоризации, оценивания учебного материала.
В связи с этими положениями для выявления взаимосвязи между индивидуальными познавательными стилями студентов и критическим мышлением мы будем опираться на исследования М. А. Холодной [1], которая доказала, что познавательный стиль может конкретизироваться в:
- стилях кодирования информации (словесно-речевой, визуально-пространственный, предметно-практический и чувственно-эмоциональный),
- стилях переработки информации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.),
- стилях постановки проблем (адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий).
При этом мы не будем касаться эпистемологических стилей, в которых отражаются индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения студента к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира», так как они имеют опосредованное отношение к вопросу соотношения критического мышления и индивидуального познавательного стиля студента.
Развитие критического мышления студентов связано с индивидуальной траекторией формирования характеристик данного вида мышления, подробно рассмотренных и проанализированных нами ранее: особенности интеллекта, коммуникабельность, эрудированность, креативность; организованность, целенаправленность, рефлексивность, саморегуляция; аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления [2]. Но степень развития рассмотренных характеристик тесно связана с индивидуальным познавательным стилем конкретной личности - как студент кодирует получаемую информацию, как ее перерабатывает, и какой стиль постановки проблемы является у него доминирующим.
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в способах кодирования информации поставил И. П. Павлов в рамках своего учения о двух сигнальных системах коры головного мозга [3]. Первая сигнальная система осуществляет анализ и синтез непосредственных внешних и внутренних воздействий с опорой на чувственные впечатления (перцептивные и сенсорные сигналы). Вторая сигнальная система обеспечивает ориентацию в среде с опорой на различные формы речевой деятельности (словесные сигналы). При этом уче-
Т. 9. № 12, 2014
SOCIAL AND ECONOMIC PHENOMENA AND PROCESSES
ный особо подчеркивал, что эти системы должны взаимодействовать, т. е. фактически он описал два базовых способа кодирования поступающей информации - образный (чувственно-наглядный) и словесно-речевой.
На предпочтительный выбор познавательного стиля влияет межполушарная асимметрия мозга. Из нейропсихологии известно, что два полушария человеческого мозга работают по-разному: левое полушарие отвечает за логические и лингвистические стороны умственных операций, а правое полушарие - за их образность, целостность и эмоциональность. Такая функциональная асимметрия человеческого организма проявляется в разных формах поведения, при этом те или иные поведенческие реакции могут строиться по правому или левому типу.
Следовательно, и человеческое сознание использует два механизма мышления: один из них позволяет работать с абстрактными цепочками символов, с текстами и т. п. (этот механизм мышления обычно называют левополушарным, символическим, алгебраическим или логическим); второй механизм мышления обеспечивает работу с чувственными образами и представлениями об этих образах (его называют правопо-лушарным, образным, геометрическим или интуитивным).
Кроме того, проведенные нейропсихологиче-ские исследования показывают, что мозг человека обладает уникальной способностью «видеть» объект одновременно в целом и по частям, в одно и то же время расчленить и собрать его; т. е. он способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию, оперировать целым и частью [4; 5]. Анализ и синтез - это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении, совместное развитие которых требует соответствующего подкрепления посредством адекватных приемов и методов обучения. Кроме этого следует учитывать, что процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно.
Когда студент кодирует получаемую информацию (от преподавателя или найденную самостоятельно), он опирается либо на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления). Поэтому для студента-визуала типичная познавательная позиция - смотреть, представлять, наблюдать; для сту-дента-аудиала - слушать, говорить, обсуждать; для
студента-кинестетика - действовать, чувствовать, ощущать.
По мнению Д. Брунера, мера интегрированно-сти разных способов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития субъекта. Согласно одному из базовых положений нейропедагогики, человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения «запечатлеваются» в системе визуально-пространственной памяти, которая устроена таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго «по каталогу и контексту». В этом случае удобно не только «складировать» ее, но и быстро находить и воспроизводить. Следовательно, для эффективного развития критического мышления студента левополушарного типа необходимо активно использовать в учебном процессе образную визуализацию учебной информации.
А. В. Вербицкий считает, что процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ; будучи воспринятым, образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий. Процесс разворачивания мысле-образа и «вынесение» его из внутреннего плана во внешний план представляет собой проекцию психического образа. «Проекция встроена в процессы взаимодействия субъекта и объектов материального мира, она опирается на механизмы мышления, охватывает различные уровни отражения и отображения, проявляется в различных формах учебной деятельности» [6].
Современные студенты, как правило, оперируют не столько логическими вербальными конструкциями, сколько ассоциативными комплексами образов, т. е. их мышление в значительной степени визуализировано и схематично. Экономя свое внимание, они более восприимчивы к «упакованной информации» - к такой форме изложения, где в минимальное количество знаков заключен максимальный объем смысла. Фактически речь идет о схемах разного вида, которые требуют минимум внимания, но несут много информации.
Графическая форма схем позволяет не только мобилизовать визуальное восприятие, но и наглядно продемонстрировать причинно-следственные и смысловые связи, что крайне важно для эффективного развития критического мышления студентов. Необычность и разнообразие форм используемых схем не притупляет внимание, а, напротив, способствуют фиксации в памяти изучаемого материала. Такой способ систематизации и визуального отображения учебной информации основывается на выявлении существенных связей между элементами
Ь. N. МАКАШУА, I. А. 8ЫАИ8ЫОУ
Т. 9. № 12, 2014
знания и аналитико-синтетической деятельности при переводе вербальной информации в невербальную (образную), синтезировании целостной системы элементов знаний. Следует особо подчеркнуть, что одним из достоинств предлагаемых схем является возможность привлечения к их конструированию и декодированию студентов с разными стилями переработки учебной информации: вербально-логическим («левополушарный тип») и зрительно-пространственным («правополушарный тип»).
Стили переработки получаемой информации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.) связаны с рядом психологических особенностей студентов. Субъект может выбрать любой способ обработки информации, но он выбирает (непроизвольно или произвольно) какой-то определенный способ восприятия и анализа происходящего. Причем этот способ в наибольшей мере соответствует его психологическим возможностям. Студенты, являющиеся представителями полезависимого стиля, больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования учебной ситуации. Представители поленезави-симого стиля полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя детали из целостной пространственной ситуации.
Студенты, отличающиеся импульсивным стилем переработки получаемой информации, быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они могут допускать много ошибочных решений. Для студентов с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.
В стилях переработки информации также учитывается диапазон эквивалентности, который может быть узким (аналитичность, полюс «диффе-ренциальность») или широким (синтетичность, полюс «интегральность»). Студенты аналитического стиля (узкий диапазон эквивалентности) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Для полюса «дифферен-циальность» характерна конкретность и фрагментарность восприятия действительности. Студенты, у которых преобладает синтетический стиль, напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с у четом некоторых обобщенных категориальных оснований. Полюс
«интегральность» характеризуется восприятием окружающего мира как единого целого, более высоким уровнем абстрактности мышления.
Длительное время в практике обучения студентов отдавалось предпочтение развитию аналитичности, так как считалось, что при прочих равных условиях именно она обеспечивает более высокие результаты в учебно-профессиональной деятельности. Однако результаты ряда исследований показывают, что чрезмерное развитие аналитичности не всегда соответствует успешности и эффективности деятельности.
Нетолерантность - толерантность к нереалистическому опыту обнаруживает себя в ситуациях неопределенности и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у студента представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные студенты оценивают приобретаемый опыт по фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные студенты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям. В этом случае речь явно идет о способности личности выходить за пределы имеющихся стереотипов, находясь в ситуации «когнитивного диссонанса».
Эффективность учебно-профессиональной деятельности студента зависит также от наличия у него готовности к решению неординарных профессионально-значимых проблем, возникающих в конкретных условиях. Умение увидеть возникающие кризисные моменты способствует прогнозированию развития событий. Умение определять причины возникающих опасностей и разрабатывать нетрадиционные решения в неожиданной ситуации основано на реализации творческого потенциала личности. По мнению С. И. Заир-Бек, «критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено» [7].
Оценивая стиль переработки информации по параметру когнитивная простота - сложность, следует отметить, что одни студенты понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).
Т. 9. № 12, 2014
SOCIAL AND ECONOMIC PHENOMENA AND PROCESSES
Эти особенности необходимо учитывать при развитии таких характеристик критического мышления студентов, как аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления, эрудированность, креативность.
Стили постановки проблем (стили мышления) представлены в работах А. Харрисона и Р. Брэмсо-на, выделивших пять интеллектуальных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и какие способы их решения оказались предпочтительными для данного человека: синтетический, прагматический, идеалистический, аналитический и реалистический [8]. Мы признаем равноценность всех стилей мышления: у каждого из них есть сильные и слабые стороны, но они не могут дифференцироваться по ранжиру - от «худшего» к «лучшему». Каждый студент мыслит в пределах сложившегося у него стиля, обладающего механизмом самосохранения, благодаря которому любой успех закрепляет привычную стратегию, навыки и схемы мышления и подтверждает их ценность.
Но следует помнить об опасности, которая заключается в абсолютном предпочтении какого-либо одного стиля мышления (в том числе и гипертрофированно-критического): данная стратегия неизбежно влечет за собой игнорирование других стилей, что может привести к негативному отношению к студентам, которые мыслят иначе. Кроме этого, сильные стороны стиля мышления, присущего данному студенту, могут стать помехой на пути решения им новых проблем, так как каждый стиль (и критический также) обладает положительными качествами и оказывается максимально эффективным лишь в определенных ситуациях.
Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что преподавателю вуза важно в образовательном процессе осуществлять организацию взаимодополнения дуальных качеств и способностей, лежащих в основе индивидуальных познавательных стилей студентов, для расширения совокупности средств и способов эффективного развития их критического мышления.
Литература
1. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. М., 2002.
2. Макарова Л. Н., Шаршов И. А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. № 11. С. 108-115.
3. Павлов И. П. Полное собрание сочинений: в 5 т. М.,1951. Т. 3.
4. Москвин В. А., Москвина Н. В. Межполушар-ные асимметрии и индивидуальные различия человека. М., 2011.
5. Леутин В. П., Николаева Е. И. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность. СПб., 2005.
6. Манько Н. Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов в активизации учебной деятельности // Известия Алтайского государственного университета. Серия Педагогика и психология. 2009. № 2. С. 22-28.
7. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003. С. 46.
8. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993.
References
1. Kholodnaya M. А. Psikhologiya intellekta. Para-doksy issledovaniya. M., 2002.
2. Makarova L. N., Sharshov I. А. Obosnovaniye al-goritmicheskikh sposobov postroyeniya individual'nykh trayektorij razvitiya kriticheskogo myshleniya prepodava-telya i studenta // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seri-ya Gumanitarnye nauki. 2013. № 11. S. 108-115.
3. Pavlov I. P. Polnoye sobraniye sochinenij: v 5 t. T.3. M.,1951.
4. Moskvin V. А., Moskvina N. V. Mezhpolusharnye asimmetrii i individual'nye razlichiya cheloveka. M., 2011.
5. Leutin V. P., Nikolaeva Ye. I. Funktsional'naya asimmetriya mozga: mify i dejstvitel'nost'. SPb., 2005.
6. Man'ko N. N. Kognitivnaya vizualizatsiya did-akticheskikh ob"yektov v aktivizatsii uchebnoj deyatel'nos-ti // Izvestiya Аltaiskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya Pedagogika i psikhologiya. 2009. № 2. S. 22-28.
7. Zagashev I. O., Zair-Bek S. I. Kriticheskoye myshleniye: tekhnologiya razvitiya. SPb., 2003.
8. Alekseyev A. A., Gromova L. A. Pojmite menya pravil'no ili kniga o tom, kak najti svoj stil' myshleniya, effektivno ispol'zovat' intellektual'nye resursy i obresti vzaimoponimaniye s lyud'mi. SPb., 1993.
L. N. MAKAROVA, I. A. SHARSHOV
Т. 9. № 12, 2014
* * *
INDIVIDUAL INFORMATIVE STYLES AND CRITICAL THINKING OF STUDENTS: RATIO QUESTION
MAKAROVA LYUDMILA NIKOLAYEVNA Tambov State University named after G. R. Derzhavin, Tambov, the Russian Federation, e-mail: [email protected]
SHARSHOV IGOR ALEKSEYEVICH Tambov State University named after G. R. Derzhavin, Tambov, the Russian Federation, e-mail: [email protected]
Research is executed with assistance of RHSF, the project 13-36-01024
In article authors opened the interrelation between individual style of cognitive activity of the student and his influence on development of critical thinking of the pupil in detail. Authors proved that teacher's ignoring of influence of informative styles of students for process and result of educational professional activity significantly reduces quality of training of students, doesn't allow them to involve the intellectual resources most effectively. Discrepancy of individual informative styles of students and individual styles of pedagogical activity of teachers of higher education institution can generate emotional discomfort in communication with the teacher, misunderstanding of the studied material, frustration and uneasiness, uncertainty in decisions at students. Authors revealed that development of critical thinking of students depends on an individual trajectory of formation of characteristics of this type of thinking: features of intelligence, skill to communicate, erudition, creativity; organization, focus, re-flexivity, self-control; analyticity, logicality, rationality, abstractness of thinking. But extent of development of the considered characteristics closely connects with individual informative style of the specific personality - how the student codes the received information, how processes it, and what style of statement of a problem is dominating at it. Authors analyzed features of coding of information of sinistrocerebral and dextrocerebral type by students, opened specifics of styles of processing of information in the context of development of critical thinking (polede-pendence/poleindependence, impulsiveness/reflectivity, differential/integrity, tolerance/zero tolerance, cognitive simplicity/fallaciousness). Authors considered negative consequences of absolute preference of any one style of thinking (including hypertrophied and critical). They proved that the teacher of higher education institution for expansion of set of means and ways of effective development of critical thinking of students needs to carry out the organization of complementarity of the dual qualities and abilities which are the cornerstone of individual informative styles of pupils in educational process.
Key words: critical thinking, individual informative style, teacher, student, cognitive style, style of coding of information, hemispheric asymmetry of brain, sinistrocerebral type, dextrocerebral type, visual, audio and kinetic experience.
_ „ _ SOCIAL AND ECONOMIC PHENOMENA AND PROCESSES
^ 9. № 12, 2014
