CC BY
62
МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 6 (88). С. 43-57. Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 6 (88). P. 43 -57.
Научная статья УДК 37.01
doi: 10.24412/2224-0772-2022-88-43-57
КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК НАВЫК ОРИЕНТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА В ОБЩЕСТВЕ МОДЕРНА
Александр Андреевич Гиринский1, Анастасия Олеговна Лепетюхина2
1 2 Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия
1 agirinskiy@gmail.com
2 a.lepetiukhina@gmail.com
Аннотация. В данной статье представлена попытка определить понятие «критическое мышление» через анализ основных черт общества модерна. Авторы подробно разбирают проблему отсутствия единого определения понятия «критическое мышление» в современной философии образования и педагогике. Важно, что, несмотря на то что такого определения нет, упоминание необходимости развития данного навыка присутствует в нормативных документах, а практика преподавания «критического мышления» уже давно приобрела большое распространение. В данной статье авторы полемизируют с распространенным пониманием «критического мышления», которое связано в первую очередь с развитием логики и ознакомлением обучающихся с теорией аргументации. Реалии общества модерна, связанные с исчезновением авторитета традиций, высокой скоростью развития новых технологий и появлением новых «профилей риска», как показано в статье, вынуждают нас учитывать необходимость формирования более сложных,
А. А. Гиринский
А. О. Лепетюхина
© Гиринский А. А., 2022 © Лепетюхина А. О., 2022
комплексных навыков, что невозможно без развития «гуманитарного мышления», «исторического сознания» и чувства гражданской идентичности и ответственности. Данные аспекты в статье иллюстрируется на примере анализа социологической теории модерна Э. Гидденса и «компенсаторной теории модерна» школы Риттера (Г. Люббе и О. Марквард). В статье аргументируется точка зрения, согласно которой развитие данных компетенций должно быть включено в понятие «критическое мышление», в исследовании намечены основные пути того, каким образом это возможно сделать.
Ключевые слова: критическое мышление, образование, философия, модерн, педагогика, патриотизм, историческое сознание
Благодарности: статья подготовлена в ходе проведения исследования/работы в рамках Программы фундаментальных исследований Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ).
Для цитирования: Гиринский А. А., Лепетюхина А. О. Критическое мышление как навык ориентации человека в обществе модерна // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 6 (88). С. 43-57. аок 10.24412/2224-0772-2022-88-43-57.
Original article
CRITICAL THINKING AS A SKILL OF HUMAN ORIENTATION IN MODERN SOCIETY Alexander A. Girinskiy1, Anastasia O. Lepetiukhina2
1, 2 National State University Higher School of Economics (HSE University), Moscow, Russia
1 agirinskiy@gmail.com
2 a.lepetiukhina@gmail.com
Abstract. The article attempts to define critical thinking by analyzing the main features of modern society. The authors analyze in detail the problem of the lack of a unified definition of "critical thinking" in modern educational philosophy and pedagogy. Even though such a definition does not exist, the necessity of developing this skill can be found in normative documents, and the practice of teaching "critical thinking" has been widespread for a long time. In this article the authors polemize with the common understanding of "critical thinking" that is associated primarily with the development of logic and familiarizing students with the theory of argumentation. The realities of modern society connected with the disappearance of the authority of traditions, high speed of changes, development of new technologies and emergence of new "risk profiles", as shown in the article, force us to consider the need to form more complex, integrated skills, which are not formed without the
development of "humanitarian thinking", "historical consciousness" and a sense of civic identity and responsibility. These aspects are illustrated in the article by analyzing the sociological theory of modernity by E. Giddens and the "compensatory theory of modernity" of the Ritter school (G. Lubbe and O. Marquard). The article argues that the development of these competencies should be included in the concept of "critical thinking".
Keywords: critical thinking, education, philosophy, modern, pedagogy, patriotism, historical consciousness
Acknowledgements: this article was prepared in the course of research/ work carried out as part of the Basic Research Programme of the National Research University Higher School of Economics (HSE University).
For citation: Girinskiy А. А., Lepetiukhina А. О. Citical thinking as a skill of human orientation in modern society. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;l(6):43-57. (In Russ.). https://doi. org/10.24412/2224-0772-2022-88-43-57.
Постановка проблемы
Критическое мышление — одна из самых популярных тем в современной философии образования и практической педагогике. Известно, что в 2015 году на Всемирном экономическом форуме необходимость формирования критического мышления была названа одной из главных задач современного образования [10; 13]. Особое внимание этой компетенции уделяют также работодатели, которые все чаще указывают навык критического мышления как необходимый для своих соискателей [13]. В России, как известно, метапредметные компетенции и умения, связанные с навыками рефлексии, самоанализа и рационального мышления включены в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС СОО) [10; 18]. Прямое упоминание «критического мышления» присутствует в Историко-культурном стандарте (ИКС) [10; 11].
Тем не менее рост упоминаний «критического мышления» в нормативных документах никак не способствует выработке конвенционального определения того, какие задачи должно решать его формирование, а также ответу на вопрос, как этот процесс может быть связан с многообразием культурных и политических условий, в которых существуют различные системы и институты образования по всему миру. Довольно точно эту проблему фиксирует современная исследовательница А. Боброва: «Термин „критическое мышление" используется сегодня столь активно, что происходит размывание его содержания. С одной стороны,
оно представляется настолько очевидным, что кажется, будто необходимость его определения полностью отсутствует. С другой стороны, любые попытки предложить стройное определение терпят поражение. Тому можно назвать несколько причин — как исторических, так и междисциплинарных. Однако в любом случае игнорировать проблему критического мышления довольно сложно: критическое мышление оказалось слишком интегрированным в современное образование» [1, с. 213]. Отмечают эту проблему также исследователи А. В. Жукоцкая и С. В. Черненькая: «Попыток дать определение понятию „критическое мышление" очень много, но четкого и однозначного определения не существует. Смысл и значение этого понятия во многом будут детерминированы контекстом и областью научного знания, в рамках которого оно рассматривается,— психологии, педагогики, философии, логики, менеджмента и т.д. <...> Кто-то под критическим мышлением понимает метод, кто-то — методику и технологию, кто-то — практически ориентированную логику, а кто-то — социальную практику и идеологию. На наш взгляд, различия в подходах обусловлены тем, что эта компетенция формируется как кроссдисциплинарный и метапредметный результат познания в сфере философии, логики, лингвистики, психологии, социологии, теории массовых коммуникаций и других наук» [10, с. 70-71].
Заостряя проблему, можно сказать, что мы имеем факт наличия критического мышления как дисциплины и практики, но почти что не имеем опыта осмысления и рефлексии того, чем эта практика является, на что направлена, каковы границы ее применимости и полезности и т.д. Эта проблема, на наш взгляд, является частью более общей проблемы современной педагогики, где акцент сделан на прагматизме, доказательности и измеримости, а не на прояснении фундаментальных оснований того, зачем та или иная деятельность существует и на какие вопросы отвечает. Теоретическая ясность, таким образом, «приносится в жертву» эмпирической обоснованности, которая, по сути, становится самоцелью любого исследования.
Для прояснения данной проблемы представляется важным и уместным обратиться к некоторым философским и социологическим теориям, которые помогут прояснить современные теоретические затруднения по этому вопросу в сфере методологии образования и педагогики. В данной статье мы постараемся ответить на самые общие, но при этом фундаментальные вопросы: для жизни в каком обществе необходимо
критическое мышление? Какие базовые аспекты нашей жизни невозможно «разрешить» без критического мышления? Таким образом, мы постараемся дать косвенное определение критического мышления через демонстрацию того, почему оно является необходимым элементом деятельности современного человека.
Для начала кратко обратимся к основным «вехам» в развитии концепции «критического мышления». Рождение «критического подхода» в истории мысли принято связывать с «сократическом методом», который выражается в особой форме «спрашивания» и «вопросительно-ответной» форме ведения интеллектуальной дискуссии, в которой каждый воздерживается от суждения до тех пор, пока не выяснит, что значат обсуждаемые понятия «на самом деле», «сами по себе». К этому методу Сократ прибегает всякий раз, когда хочет выяснить значение и истинный смысл таких абстрактных и фундаментальных понятий, как добро, благо, справедливость, красота и т.д. [17]
Помимо «сократовского вопрошания», современные исследователи выделяют и другие философские традиции, хронологически и содержательно относящиеся к периоду Нового времени: это учение об «идолах сознания» родоначальника европейской эмпирической науки Фрэнсиса Бэкона, система «методического сомнения» Декарта и его правила метода, «критическая философия» Иммануила Канта как способ выяснения «условий возможности» познания, система индуктивной логики Д. С. Милля и т.д. Из современных философов это перечисление обычно «завершает» Карл Поппер, разработавший в рамках постпозитивистской методологии концепцию «критического рационализма», в которой «право на ошибку» и процесс «критического пересмотра» знаний является центральным ядром [2, с. 29-30]. Несомненно, в этот список также должны быть включены концепции Дж. Дьюи, Д. Канемана, Д. Халперн, Р. Энниса [8; 12; 21; 20].
Однако простое перечисление данных концепций мало что добавляет в содержательном смысле к процессу определения понятия «критического мышления», так как не позволяет ответить на главные вопросы: какое критическое мышление нужно современному человеку и какие задачи в современном обществе он сможет с помощью него решать?
Сравнение же и краткое обобщение основных сюжетов перечисленных философских и психологических идей позволяет лишь уточнить и специфицировать те черты критического мышления, которые и так существуют
в современном педагогическом и психологическом дискурсе, в котором «критическое мышление» сводится в первую очередь к мышлению логическому, «анализ ошибок» мышления трактуется в первую очередь как выявление и экспликация «уловок и ухищрений» аргументации. Так, например, А. Боброва отмечает: «Как и любое мышление, критическое мышление проявляется в языке. Если посмотреть на признаки владения им (умение рационально формулировать и отстаивать свою позицию, осмыслять услышанное/прочитанное, давая ему максимально объективную оценку), становится понятно, что оно должно быть связано с рациональной оценкой правомерности рассуждений, чем, собственно, традиционно и занималась логика» [1, с. 202].
Стоит признать, что подобный подход также обусловлен тем, что большинство современных курсов по критическому мышлению ориентированы на бизнес-аудиторию или даже входят в состав бизнес-тренингов, где речь идет в первую очередь о технологии принятия эффективных решений. Однако, если сфокусировать внимание на собственно образовательных целях возможного курса по критическому мышлению, такой подход может оказаться чересчур упрощенным.
Если данная констатация верна, то курс по критическому мышлению, устроенный таким образом, по всей видимости, формирует только логическую и рациональную часть мышления. Итогом станет формирование человека, который считает логический метод анализа универсальным, не осознает его границы и индифферентен к вопросу культурных и исторических аспектов мышления, а также политическим и религиозным аспектам, имеющим важное значение в формировании наших убеждений и позиций. Современные исследования же показывают, что гуманитарная составляющая мышления сегодня не менее важна, чем формально-рациональные методы рассуждения [3; 9, с. 23-24; 19]. Этот аспект, например, Г. В. Сорина и И. Н. Грифцова называют «антропологическим», говоря именно о том, что в курсах по критическому мышлению он, по всей видимости, не менее важен, чем собственно навык логического мышления [5, с. 9].
Стоит сделать краткую историко-философскую справку: индифферентные к истории и культуре определения мышления восходят к философии и культуре эпохи Просвещения, когда именно автономный разум, освобожденный от «груза» традиций и авторитетов, признавался единственным источником верного мышления и правильного действия.
При внимательном рассмотрении проблемы возникает скандальный парадокс: современные аисторические трактовки критического мышления, таким образом, сами некритически транслируют достаточно устаревшие определения и установки, связанные с мышлением, актуальные для XVIII века, но никак не для сегодняшнего дня.
Для прояснения данных аспектов уместно обратиться к некоторым современным социологическим теориям, объясняющим функционирование современного общества и трансформацию роли знания и мышления в нем. Речь идет о социологии модерна, представленной в теориях Э. Гидденса, а также школе Риттера — Г. Люббе и О. Маркварде.
Социология модерна Э. Гидденса: базовые черты современности
Энтони Гидденс в своей знаменитой работе «Последствия современности» определяет модерн через стандартные для классической социологии параметры: это такая система, которая возникает вместе с капиталистическим способом производства и национальным государством с рациональной бюрократией и институализированной системой управления. Конституитивная черта модерна — борьба с традиционным обществом; «идея современности включает противопоставление традиции» [4, с. 153].
Спорит Гидденс также с концепцией «постмодерна», утверждая, что в этой эпохе нет ничего специфически нового, так как модерн все время «отменяет прошлое», а следовательно, все философские и культурные стратегии органично вписываются в этот контекст. Модерн как бы начинает бороться теперь с самим собой, недавним уже прошлым, со своей собственной стратегией, которая теперь также маркируется как «традиция», от которой надлежит избавиться. Отдельно Гидденс говорит о том, как в этих условиях существует западная цивилизация и ее влияние на остальные регионы мира: «Слабеющая хватка Запада по отношению ко всему остальному миру не есть результат снижения влияния институтов, возникших здесь, но, напротив, есть результат их глобального распространения» [4, с. 172].
Гидденс отмечает, что подобная культурная ситуация создает особое «культурное беспокойство», связанное с изменением статуса опыта. Беспокойство интенсифицируется за счет «конститутивной рефлексивности».
Гидденс отмечает: «Поддержка некой практики только потому, что
она традиционна, больше не приемлется; традиция может быть оправданна, но только с точки зрения знания, подлинность которого не удостоверяется традицией» [4, с. 155]. В Новое время и эпоху Просвещения, когда «авторитет разума» занял главную регулятивную роль в культуре, вытеснив в первую очередь монополию традиции, могло показаться, что просто на замену старым прочным основаниям пришли новые, не менее крепкие. Однако структура «новой рефлексивности» устроена таким образом, что разум сам постоянно подвергает свои основания рефлексивной перепроверке. Гидденс пишет: «Характерной чертой современности является не приятие нового просто в силу его новизны, а презумпция всеобщей рефлексивности, включающая, разумеется, и рефлексию о природе самой рефлексии» [4, с. 156].
В традиционном обществе, полагает Гидденс, рефлексия тоже использовалась, но достаточно ограниченно, она никогда не распространялась на саму традицию. Сама традиционная структура жизни общества не могла подвергнуться рефлексии и пересмотру. Если изменения и происходили, то они все равно легитимировались в конечном счете авторитетом традиции. В современном же обществе, как пишет Гидденс, «мысль и действие приобретают постоянную отсылку друг к другу» [4, с. 155].
Размышления Гидденса при переводе в плоскость разговора о составляющих критического мышления могут быть полезны в первую очередь при осознании глобальных задач, которые могут быть поставлены перед возможным образовательным курсом. Представляется, что это задача может быть определена так: критическое мышление должно помочь человеку рассуждать и действовать в мире, где ни один источник знания не является достаточно обоснованным и где различные способы получения знания постоянно подвергается критическому пересмотру. Эта задача гораздо сложнее, чем обучение формальным навыкам логического анализа или теории аргументации, но именно она позволяет действительно мыслить «критично», в смысле осознавать и рефлексировать свои собственные убеждения и мотивы поступков, соотнося их с базовыми установками реальности современного общества. По всей видимости, само изучение теории модерна и основ функционирования современного общества в социологическом и культурологическом аспектах должно быть важной составляющей любого курса по критическому мышлению.
Модерн, с точки зрения Гидденса, принципиально меняет «профили риска», в данном обществе потеряли свое значение все «нормальные»
формы «управления рисками»: экспертное знание, религиозные институты, социальные нормы. Гидденс выделяет внешние и «приобретенные», «изобретенные» (manufactured) риски. Причины внешних рисков заданы внешними же причинами — это физические законы (закономерности природы) или те аспекты жизни, на которые мы не имеем прямого, конструктивистского влияния. «Рукотворные» риски гораздо более опасны, потому что вызываются постоянными попытками человека «улучшить жизнь», поменять систему социальных отношений так, чтобы достичь большей справедливости, большего равенства, инклюзивности и т.д. Однако вмешательство в социальные процессы, основанное и построенное исключительно на приверженности той или иной социальной или моральной доктрине, может на практике приводить к совершенно противоположным результатам. Если в традиционном обществе возможность таких «интервенций» сковывалась авторитетом внешних норм и сакрализованных традиций, то в обществе модерна почти что не существует препятствий для тотального переустройства общества. Все это, в свою очередь, связано также с особым отношением к «прошлому»: новые риски возникают из-за того, что общество модерна всегда старается «порвать с прошлым», преодолеть его, это внутренне присущее такому обществу желание и создает большинство «рукотворных рисков». Устранить это противоречие почти что невозможно. Исследователь Т. А. Дмитриев отмечает: «...проблема сосуществования с постоянно присутствующими рисками является одной из главных проблем повседневной жизни в условиях поздней современности» [6, с. 52].
Напрашивается еще один генеральный вывод: если общество модерна — это общество неопределенности и разнообразных «профилей риска», то курс по критическому мышлению, если он ставит перед собой задачу адаптации человека к успешному действию и жизни в реальности, должен учить в числе прочего и этим важным составляющим — умению мыслить и действовать в ситуации неопределенности, осознавать различные «профили риска» и принимать взвешенные, умеренные решения (не с точки зрения формальной логики, а с точки зрения их содержательных общественных последствий).
Историческое сознание в обществе модерна
Философ и культуролог О. Марквард отмечает, что отличительной чертой общества модерна является возрастающая «чуждость миру» [15].
Она проявляется в том, что человек больше не поспевает за теми изменениями, которые происходят в течение его жизни, Марквард называет это отставание «тахогенным». Следствием этого «отставания» является ощущение потери смысла, нарастание неопределенности, которое мучительно переживается современным человеком. Возрастает потребность в критике окружающего мира, отношение человека к культуре становится враждебным, новации уже перестают восприниматься как то, что улучшает жизнь, и начинают восприниматься как что-то, что ее ухудшает. «Приносимые человеку культурой облегчения проходят, по-видимому, три стадии. Первоначально их приветствуют; потом они становятся само собой разумеющимися; наконец, их начинают воспринимать как врагов. И соответственно этому ведут себя люди: вначале они усердно трудятся над разработкой облегчающих жизнь вещей; потом они равнодушно потребляют их плоды; и наконец, они начинают испытывать перед ними страх и идут на них в атаку» [15]. Некритическое восприятие реалий современного мира, таким образом, формирует базу для радикальных действий и попыток сопротивляться современности, вместо того чтобы начать понимать ее и осмысливать. Марквард отмечает: «Свое понимание этой абстрактной формулы я поясню с помощью трех примеров: чем большее количество болезней побеждает медицина, тем сильнее нарастает тенденция объявлять саму медицину болезнью; чем больше жизненных выгод приносит человечеству химия, тем более ее начинают подозревать в том, что она была открыта исключительно для того, чтобы человечество отравить; наконец, чем дольше удается прожить без войны, тем бездумнее предпринятые ранее с целью сохранения мира предосторожности рассматриваются как провокация войны» [15].
Иными словами, можно сказать, что мышление человека в обществе модерна «мечется» между разными полюсами, не имея достаточных оснований примкнуть ни к одному из них. Мы уже указывали на это обстоятельство в предыдущем параграфе, в связи с рассуждениями Гидденса. С одной стороны, религия и старые традиции утратили свой абсолютный авторитет, стали «приватным», «частным» делом каждого, мировоззрением, которое каждый для себя выбирает сам. С другой стороны, то, что пришло на смену религии и старым традициям,— наука и экспертное знание — настолько сложны и специализированы, что человек не может разобраться в них без длительной профессиональной подготовки, на что в стремительной жизни общества модерна ему
никогда не хватает времени. Выходом из этой сложной ситуации часто становятся те или иные радикальные мысли и поступки: в обществе модерна расцветают различные конспирологические теории, которые служат легким и понятным объяснением всех сложных процессов, которые вокруг происходят; различные псевдонауки и квазирелигиозные учения — от гомеопатии до астрологии, которые также дают иллюзию понимания происходящего и «контроля» над собственной жизнью [5]. Они удовлетворяют неизбежно возникающий «спрос» на понимание тех процессов, которые на самом деле больше невозможно познать с помощью одной, пусть даже очень внятной и структурированной, системы мировоззрения.
Мышление человека, таким образом, постоянно вынуждено балансировать между двумя крайностями — догматизмом и релятивизмом, между слепой убежденностью в правильности какой-то одной теории и доктрины, с помощью которой возможно понять многообразие окружающих нас сложных процессов, и, по сути, отказом от понимания, убежденностью в том, что «все относительно», «никакой нормы не существует», «у каждого своя правда», «главное — это свобода всех и каждого». Выходом из этой ситуации может стать развитие «исторического сознания», которое должно пониматься как важнейший фундамент развития критического мышления.
Авторы компенсаторной теории модерна, принадлежащие к школе Риттера (Г. Люббе и О. Марквард) в своем описании современности делают акцент на специфической «раздвоенности» общества модерна [14; 22]. С одной стороны, оно стремительно порывает с традицией и уникальностью, насыщая реальность стандартизированными и унифицированными практиками, с другой стороны — напротив, всячески способствуют сохранению прошлого и интенсификации интереса к нему («музеификация культуры»). Историк философии М. В. Румянцева отмечает: «Раздвоение здесь понимается как сохранение неоднородности культуры, в которой прогрессистские устремления уравновешиваются обращением к происхождению» [16, с. 142].
Таким образом, можно заметить, что необходимой компетенцией для современного критически мыслящего человека следует признать способность понимать историческую и культурную обусловленность тех взглядов и суждений, точек зрения и мнений, которые его окружают и к которым он сам некоторым образом относится, способность дис-
танцироваться от них или солидаризироваться с ними в зависимости от той или иной ситуации или задачи.
Обращение к истории служит, если угодно, «психотерапевтической» преградой для радикализма. Человек, обращенный к истории, понимает сложность и многоплановость человеческого развития, учится ценить многообразие форм культуры, типов цивилизаций, понимает, что каждое общество и культура имеют право на собственную историческую судьбу. Такой человек не склонен абсолютизировать те или иные политические или экономические теории, он сдержанно относится к любым формам протестного (в деструктивном смысле) активизма, он готов к диалогу и проявлению солидарности.
Через историческое сознание рождается естественным путем и то, что мы называем «патриотизмом», естественным чувством любви к месту, где ты родился и вырос, к людям, которые тебя окружают, говорят на одном с тобой языке, к государству и его символам, к героическим страницам истории Отечества. В этом смысле мы можем сказать, что развитие критического мышления является закономерной предпосылкой развития настоящего патриотизма, и, по всей видимости, более эффективной, чем традиционные формы воспитания патриотизма, к сожалению, часто связанные с набором лозунгов, которые не всегда воспринимаются так, как это задумывают создатели таких программ. Проблема здесь, по всей видимости, не в неправильности самих лозунгов, что часто любят отмечать «либеральные» критики преподавания патриотизма, а в форме и методике подачи такого материала. Курсы критического мышления, построенные через развитие «исторического сознания», на наш взгляд, могут решать эти задачи более эффективно.
Важность «историчности» мышления, уже в несколько ином контексте, подчеркивал также классик немецкой исторической науки И. Г. Дройзен: «Наблюдение за настоящим учит нас, как по-разному, в зависимости от точки зрения, воспринимается, рассказывается, сопоставляется любой факт, как любое действие — в частной жизни не реже, чем в общественной — истолковывается всякий раз по-другому» [7, с. 456]. Отмечает Дройзен и развитие чувства причастности к сообществу, патриотизма как естественное следствие такого типа мышления: «Человек, каков он есть по своим задаткам, становится целостностью в себе только в понимании других, когда его понимают другие, в нравственных общностях (семье, народе, государстве, религии и т.д.)» [7, с. 464].
Выводы
В данной статье мы постарались наметить пути к пониманию новых аспектов феномена критического мышления. С опорой на социологические теории модерна Э. Гидденса и школы Риттера (Г. Люббе, О. Марквард) было показано, что узкое понимание критического мышления, связанное исключительно с навыками строгого логического мышления и освоением основ теории аргументации, является недостаточным. Без учета культурологических и социологических реалий современного общества и анализа тех вызовов и системных процессов, которые в нем происходят, выстроить понимание «критического мышления» и, следовательно, программу такого курса невозможно. Наши предложения можно суммировать в ряде тезисов:
• критическое мышление должно пониматься в первую очередь как развитое «гуманитарное» мышление, оно развивается и возникает как следствие осознания сложной исторической природы возникновения «современности»;
• курс по критическому мышлению должен строиться на основе сочетания серьезной культурологической и социологической подготовки, а также обучения основам риск-менеджмента, тайм-менеджмента, интроспекции, объяснения того, как устроены современные медиа и системы информации, экспертные сети и форматы репрезентации публичного знания, система образования. Обучение правилам формальной логики и теории аргументации стоит признать вторичной по важности задачей;
• развитое критическое мышление невозможно без знания истории и развития того, что в данной статье мы обозначили как «историческое сознание»; развитие этого «чувства» на базе того, что мы обозначили выше, служит важным барьером для распространения радикализма и экстремизма, способствует гармонизации общественных отношений, воспитывает гражданскую идентичность.
Список источников
1. Боброва А. Критическое мышление или логика? // Логико-философские штудии. 2018. Т. 16, № 3. С. 200-216.
2. Брюшинкин В. Н. Критическое мышление и аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация / под ред. В. Н. Брюшинкина, В. И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. С. 29-34.
3. Величковский Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. В 2-х т. Т. 2. М.: Смысл. Академия. 2006. 432 с.
4. Гидденс Э. Последствия современности. М.: Праксис, 2011. 352 с.
5. Грифцова И. Н., Сорина Г. В. Критическое мышление против псевдонауки // Человек. 2022. Т. 33, № 1. С. 7-30.
6. Дмитриев Т. А. Сокрушительная современность Энтони Гидденса// ГидденсЭ. Последствия современности. М.: Праксис, 2011. С. 7-108.
7. Дройзен И. Г. Очерк историки // Историка. Лекции об энциклопедии и методологии истории. СПб., 2004. 581 с.
8. ДьюиДж. Педагогикаипсихология мышления / пер. сангл. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. 208 с.
9. Ефимов В. М. Спор о методах и институциональная экономика // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5, № 3. С. 18-33.
10. Жукоцкая А. В., Черненькая С. В. Критическое мышление и его роль в формировании профессиональных компетенций студентов педагогического вуза // Вестник МГПУ. Философские науки. 2019. № 4 (32). С. 67-81.
11. Историко-культурный стандарт [Электронный ресурс]. URL: https://historyrussia.org/ proekty/kontseptsiya-novogo-uchebno-metodicheskog (дата обращения: 13.09.2022).
12. Канеман Д. Думай медленно, решай быстро. М.: АСТ, 2020. 704 с.
13. Корешникова Ю. Н., Фрумин И. Д., Пащенко Т. В. Организационные и педагогические условия формирования навыка критического мышления у студентов российских вузов // Университетское управление: практика и анализ. 2021. Т. 25, № 1. С. 5-17.
14. Люббе Г. Историческая идентичность // Вопросы философии. 1994. № 4. С. 108-113.
15. Марквард О. Эпоха чуждости миру // Отечественные записки. 2003. № 6 [Электронный ресурс]. URL: https://magazines.gorky.media/oz/2003/6/epoha-chuzhdosti-miru.html (дата обращения: 13.09.2022).
16. Румянцева М. В. Компенсаторная теория в работах Германа Люббе и Одо Маркварда // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2015. Т. 2, № 1. С. 140-150.
17. Сорина Г. В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2003. № 6. С. 97-110.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Минобрнауки РФ от 17.12.2010 № 1897) [Электронный ресурс]. URL: https://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/srednyaya-istarshaya-shkola? (дата обращения: 13.09.2022).
19. Bruner J. Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press, 1990. P. 13.
20. Ennis R. H. Critical Thinking Across the Curriculum // Virtues of Argumentation: Proceedings of the 10th International Conference of the Ontario. Society for the Study of Argumentation (OSSA) / Ed. by D. Mohammed & M. Lewinski. Windsor, ON: OSSA. P. 1-16.
21. Halpern D. F. Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains: Disposition, Skills, Structure Training, and Metacognitive Monitoring // American Psychologist. 1998. No. 53 (4). P. 449-455.
22. Marquard O. Zukunft und Herkunft. Bemerkungen zu Joachim Ritters Philosophie der Entzweiung // Skepsis und Zustimmung. Philosophische Studien. Stuttgart: Reclam, 1994. S. 15-29.
References
1. Bobrova A. Kriticheskoe myshlenie ili logika? // Logiko-filosofskie shtudii. 2018. T. 16, № 3. S. 200216. [In Rus].
2. Bryushinkin V. N. Kriticheskoe myshlenie i argumentaciya // Kriticheskoe myshlenie, logika, argu-mentaciya / pod red. V. N. Bryushinkina, V. I. Markina. Kaliningrad: Izd-vo Kaliningr. gos. un-ta, 2003. S. 29-34. [In Rus].
3. Velichkovskij B. M. Kognitivnaya nauka. Osnovy psihologii poznaniya. V 2-h t. T. 2. M.: Smysl. Akademiya. 2006. 432 s. [In Rus].
4. Giddens E. Posledstviya sovremennosti. M.: Praksis, 2011. 352 s. [In Rus].
5. Grifcova I. N., Sorina G. V. Kriticheskoe myshlenie protiv psevdonauki // Chelovek. 2022. T. 33, № 1. S. 7-30. [In Rus].
6. Dmitriev T. A. Sokrushitel'naya sovremennost' Entoni Giddensa // Giddens E. Posledstviya sovre-mennosti. M.: Praksis, 2011. S. 7-108. [In Rus].
7. Drojzen I. G. Ocherk istoriki // Istorika. Lekcii ob enciklopedii i metodologii istorii. SPb., 2004. 581 s. [In Rus].
8. D'yui Dzh. Pedagogika i psihologiya myshleniya / per. s angl. N. M. Nikol'skoj. M.: Sovershenstvo, 1997. 208 s. [In Rus].
9. Efimov V. M. Spor o metodah i institucional'naya ekonomika // Ekonomicheskij vestnik Rostovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2007. T. 5, № 3. S. 18-33. [In Rus].
10. Zhukockaya A. V., Chernen 'kaya S. V. Kriticheskoe myshlenie i ego rol' v formirovanii professional'nyh kompetencij studentov pedagogicheskogo vuza // Vestnik MGPU. Filosofskie nauki. 2019. № 4 (32). S. 67-81. [In Rus].
11. Istoriko-kul'turnyj standart [Elektronnyj resurs]. URL: https://historyrussia.org/proekty/kontseptsi-ya-novogo-uchebno-metodicheskog (data obrashcheniya: 13.09.2022). [In Rus].
12. Kaneman D. Dumaj medlenno, reshaj bystro. M.: AST, 2020. 704 s. [In Rus].
13. Koreshnikova Yu. N., Frumin I. D., Pashchenko T. V. Organizacionnye i pedagogicheskie usloviya formirovaniya navyka kriticheskogo myshleniya u studentov rossijskih vuzov // Universitetskoe up-ravlenie: praktika i analiz. 2021. T. 25, № 1. S. 5-17. [In Rus].
14. Lyubbe G. Istoricheskaya identichnost' // Voprosy filosofii. 1994. № 4. S. 108-113. [In Rus].
15. Markvard O. Epoha chuzhdosti miru // Otechestvennye zapiski. 2003. № 6 [Elektronnyj resurs]. URL: https://magazines.gorky.media/oz/2003/6/epoha-chuzhdosti-miru.html (data obrashcheniya: 13.09.2022). [In Rus].
16. Rumyanceva M. V. Kompensatornaya teoriya v rabotah Germana Lyubbe i Odo Markvarda // Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A. S. Pushkina. 2015. T. 2, № 1. S. 140-150. [In Rus].
17. Sorina G. V. Kriticheskoe myshlenie: istoriya i sovremennyj status // Vestnik Moskovskogo univer-siteta. Seriya 7. Filosofiya. 2003. № 6. S. 97-110. [In Rus].
18. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya (utv. pri-kazom Minobrnauki RF ot 17.12.2010 № 1897) [Elektronnyj resurs]. URL: https://mosmetod.ru/ metodicheskoe-prostranstvo/srednyaya-istarshaya-shkola? (data obrashcheniya: 13.09.2022). [In Rus].
19. Bruner J. Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press, 1990. P. 13.
20. Ennis R. H. Critical Thinking Across the Curriculum // Virtues of Argumentation: Proceedings of the 10th International Conference of the Ontario. Society for the Study of Argumentation (OSSA) / Ed. by D. Mohammed & M. Lewinski. Windsor, ON: OSSA. P. 1-16.
21. Halpern D. F. Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains: Disposition, Skills, Structure Training, and Metacognitive Monitoring // American Psychologist. 1998. No. 53 (4). P. 449-455.
22. Marquard O. Zukunft und Herkunft. Bemerkungen zu Joachim Ritters Phi-losophie der Entzweiung // Skepsis und Zustimmung. Philosophische Studien. Stuttgart: Reclam, 1994. S. 15-29.
Информация об авторах
А. А. Гиринский — кандидат философских наук, младший научный сотрудник Международной лаборатории исследований русско-европейского интеллектуального диалога
А. О. Лепетюхина—преподаватель, руководитель проекта по взаимодействию с образовательными организациями Лицея НИУ ВШЭ
Information about the authors
A. A. Girinskiy—PhD (Philosophy), Junior researcherat the International Laboratory for the Study of Russian and European Intellectual Dialogue
A. O. Lepetiukhina — Lecturer, Head of the project in Lyceum HSE
Статья поступила в редакцию 26.09.2022; одобрена после рецензирования 17.10.2022; принята к публикации 03.11.2022. The article was submitted 26.09.2022; approved after reviewing 17.10.2022; accepted for publication 03.11.2022.
