CC BY
207
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
62
УДК 37.025.7; 101.1:316
И. А. Горьков
КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Исследуется проблема трансляции критического мышления посредством гуманитарного образования в условиях современности. Определяются основные характеристики критического мышления, а также подчеркивается ценность данного типа мышления. Гуманитарное (прежде всего, философское) образование рассматривается как средство формирования элементов критического мышления.
This article addresses the transmission of critical thinking in modern conditions via the humanities. The author identifies the basic features of critical thinking and stresses its significance. The humanities — foremost, philosophy — are considered as a means to create elements of critical thinking.
Ключевые слова: критическое мышление, гуманитарное образование, мировоззрение, философское образование.
Key words: critical thinking, humanities, worldview, philosophical education.
В рамках современного социально-гуманитарного дискурса критическое мышление исследуется в разнообразных аспектах. Помимо выяснения содержания понятия критического мышления и определения атрибутов критичности одним из существенных представляется вопрос о средствах формирования критического мышления, а также о самой возможности его развития. В частности, критическое мышление можно рассматривать в качестве врожденной способности сознания, ограничивая тем самым пределы его культивирования. Несмотря на то, что большое число исследователей сходится на идее возможности (и желательности) развития этого вида мышления, вопрос о средствах такого развития остается открытым. В качестве наиболее очевидного инструмента для этого зачастую предлагается дисциплина «Критическое мышление», преподаваемая во многих западных и некоторых отечественных вузах. Целью этой дисциплины является развитие ряда специальных навыков, которые с точки зрения авторов составляют основное содержание данного типа мышления. Однако при таком подходе упускается целостный мировоззренческий характер критического мышления, его применение к базовым основаниям мышления и действия. Подобное инструментальное понимание представляется недостаточным, если рассматривать критическое мышление в качестве одного из двух фундаментальных типов мышления, наряду с так называемым некри-
© Горьков И. А., 2017
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2017. № 1. С. 62 - 68.
тическим (догматическим). При таком взгляде критичность оказывается тесно связанной с мировоззрением человека: степень критичности мышления свидетельствует об уровне рациональности мировоззрения.
В работах по психологии, педагогике и философии понятие критического мышления зачастую используется в совершенно различных смыслах. Содержание этого понятия фиксируется при помощи таких характеристик, как «рефлексия», «скептицизм», «рациональность», «логичность» и др. [10, р. 419—421]. Приведем некоторые дефиниции критического мышления, позволяющие увидеть его специфику.
Распространение получило определение основателя Института развития философии для детей (Institute for the Advancement of Philosophy for Children) М. Липмана, согласно которому критическое мышление — «это размышление, (1) которое обеспечивает решение, потому, что (2) использует логические условия, (3) корректирует себя и (4) чувствительно к контексту» [11, р. 212]. Помимо таких общепринятых критериев, как логичность и эффективность, данный подход содержит требования учитывать контекст и осуществлять самокритику (основу которой составляет рефлексия), что зачастую упускается из вида в рамках инструментального подхода к критическому мышлению.
На необходимости учета контекста настаивает и известный британский исследователь образования и критического мышления Х. Сигел: «Критически мыслящий человек руководствуется аргументами грамотно: он обладает природной склонностью или стремлением доверять аргументам и действовать в соответствии с ними, а также способностью адекватно оценивать убедительность аргументов в зависимости от контекста» [13, р. 23]. Помимо внимания к контексту в качестве особенности данного мышления здесь постулируется требование оценки аргументов.
Оценочный характер критического мышления отмечается и в определении, принадлежащем В. Н. Брюшинкину: «Критическое мышление — последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям» [2, с. 30].
Соединение различных атрибутов критического мышления содержится, в частности, в работе Р. У. Поля «Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире», который предлагает выделять пять основных процессов, составляющих критическое мышление.
1. Сократический диалог. Формулирование вопросов к себе и окружающим для прояснения понятий, проблем, точки зрения, предположений, аргументов, выводов, следствий и возможных возражений.
2. Анализ понятий.
3. Анализ вопросов и проблем.
4. Реконструкция контраргументов.
5. Рассуждение как диалог и диалектика. Анализ разных точек зрения [12].
В данном подходе наибольшее внимание на себя обращают такие особенности критического мышления, как формулирование понятий, вопросов, проблем, их анализ, а также установка на диалог.
63
64
Принимая во внимание многообразие определений интересующего нас понятия и контекстов его употребления, ограничимся критериями и особенностями, упомянутыми в приведенных выше формулировках. Итак, критическое мышление отличается такими ключевыми характеристиками, как (1) логическая строгость (анализ понятий и логической структуры рассуждений), (2) диалогичность (сократический диалог, оценка вопросов и различных точек зрения), (3) рефлексия и скептицизм (стремление к корректировке своих и чужих мыслей), (4) зависимость от контекста (гибкость и изменчивость). Разумеется, этот список можно дополнить.
Отметим, что критическое мышление понимается здесь не только и не столько как система разрозненных навыков, но как целостный тип мышления, противоположный так называемому некритическому (догматическому) мышлению. В связи с этим критическое мышление выступает в качестве основы для рационального мировоззрения, а догматическое мышление, соответственно, для некритического. Необходимость формирования критического мышления в современности, таким образом, объясняется значимостью рационального мировоззрения. Здесь мы не будем затрагивать сложную и многоаспектную проблему рациональности, но отметим, что рациональное мировоззрение представляет собой не реальное условие, но, скорее, нормативный идеал современного образования.
Определив основные особенности критического мышления, перейдем к проблеме гуманитарного образования как одного из возможных средств развития (формирования) этого типа мышления. Отвечая на вопрос о преимуществах данного образования, связанных с развитием навыков критического мышления, необходимо, прежде всего, определить специфику гуманитарного познания. В данном контексте мы не проводим четкого разделения наук на социальные и гуманитарные (в англоязычном образовании обычно обозначаемые как social sciences и humanities, или arts), имея в виду весь комплекс социально-гуманитарных дисциплин.
Специфика гуманитаристики заключается не только в объекте исследования, но и в принципиально мировоззренческом характере этого познания. В отличие от естественно-научного или технического познания гуманитаристика ориентирована на познание человека в многообразии его проявлений, видов деятельности и аспектов бытия. Гуманитарное исследование по своей природе всегда является исследованием текста (в расширенном понимании), его рациональной интерпретацией, анализом и пониманием. Формирование когнитивных навыков, связанных с «преображающим пониманием» (понятие Г. Риккерта) и критической оценкой информации, представленной в текстах культуры, представляет собой основу для выстраивания системы отношений к миру, к другим людям и к себе самому. По этой причине одной из задач преподавания гуманитарных дисциплин выступает формирование отдельных элементов мировоззрения. В этом смысле «образованность» в целом зависит от гуманитарной составляющей образования, от обладания целостным мировоззрением, а не только навыками в какой-либо специальной области [5, с. 47—48].
Гуманитарное образование способствует развитию таких личностных качеств, как воображение, способность к самоанализу, внимание к логической структуре текстов, эмпатия [6]. В качестве ценностей, транслируемых в рамках гуманитарного образования, можно обозначить установку на рефлексию, зависимость от контекста, а также методическое сомнение. Таким образом, специфика гуманитарного образования в значительной степени отражает критерии критического мышления, среди которых вышеназванные логическая строгость, диалогич-ность, рефлексия, скептицизм и зависимость от контекста. Эти критерии, разумеется, не транслируются исключительно благодаря гуманитарному образованию, однако именно в нем они применяются к универсуму человеческих феноменов, составляющих предметную область гуманитаристики (к социуму, истории, культуре, языку, мышлению), что придает им мировоззренческий характер.
Проблема развития элементов критического мышления посредством гуманитарного образования вызывает вопрос о функциях и значении гуманитарных дисциплин в современной культуре. В данном аспекте мы солидарны с позицией М. Нуссбаум [6], по мнению которой положение гуманитарного образования в мире постепенно ухудшается. Это связано с тем, что в большинстве стран система образования ориентирована на требования экономического развития, в результате чего внимание уделяется все в большей степени прикладным специальностям. Разумеется, экономический рост сам по себе является ценностью общества как единой системы, однако стремление превратить высшее образование лишь в институт воспроизводства прикладных навыков в значительной степени редуцирует его содержание. Важно иметь в виду, что к различным областям образования не применима единая система оценок. Примером могут служить распространенные сегодня наукометрические показатели, использование которых может быть оправдано в отношении точных наук, но совершенно не оправдано в отношении гуманитарных. Различие наук в предметной области и методологии с необходимостью должно отражаться и на критериях оценки научной деятельности. Показательным представляется заголовок статьи профессора Кембриджского университета С. Коллини «Impact on humanities: Researchers must take a stand now or be judged and rewarded as sales men» («Импакт-фактор в гуманитарных науках: ученые должны постоять за себя, или их будут судить и поощрять так же, как коммивояжеров») [9].
Перечисленные проблемы отражаются в формировании негативно-нейтрального образа гуманитарного знания в культуре, который связан с недооценкой объективного информационного потенциала гуманитаристики. Этот потенциал заключается не в последнюю очередь в создании единой картины мира, объединяющей данные отдельных наук. Гуманитарные науки с их критико-мировоззренческим потенциалом содержат инструментарий для оценки, понимания, интеграции информации из естественных, точных и технических наук, а также обыденного и религиозного опыта. Этим продиктована и необходимость гуманитарного образования для сохранения фундаментальной составляющей образования и науки [8, с. 105], а также значимость экс-
65
пертной оценки и проектной работы применительно к разрозненным областям современной культуры. Попытки взаимодействия между этими областями носят сегодня неоднозначный (а зачастую и конфронта-ционный) характер, и возможность их бесконфликтного взаимодействия могла бы способствовать снижению напряжения между различными сферами культуры, между культурами как таковыми, а также частичному разрешению конфликтов внутри мировоззрения отдельно взятого человека.
Впрочем, было бы излишне оптимистично думать, что подобные противоречия уже решены в рамках самого социально-гуманитарного знания. Есть основания полагать, что образ гуманитарных наук в со-66 временной культуре в значительной степени представляет собой результат дезинтеграции гуманитарного знания, его разнонаправлен-ность и рассогласование методологических и предметных оснований. Как справедливо отмечает В. В. Миронов, «первоочередной задачей гуманитарных наук сегодня видится философско-теоретическое и методологическое познание гуманитарности, а также интеграция гуманитарного знания» [4, с. 27].
Потенциал гуманитарного образования связан также с ролью критического мышления в социокультурной среде. Неслучайно еще такие классики педагогической мысли, как Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, И. Пес-талоцци, М. Монтессори, настаивали на том, что именно воспитание критичности лежит в основе оптимального образования [6]. Однако в условиях образования, ориентированного на экономическое развитие, критическое мышление, по всей видимости, не будет играть заметной роли. Это объясняется тем, что затраты на формирование данного стиля мышления рассматриваются как неоправданно высокие применительно к основной задаче современного образования — формированию специальных навыков. Впрочем, коммерциализацию образования и его растущую зависимость от практики нельзя рассматривать лишь как проявления современного образования. Б. Рассел еще 1941 г. упрекал современное ему образование в излишнем внимании к практике, подчеркивая, что основные цели образования лежат за пределами практических задач общества [7].
Данные обстоятельства свидетельствуют также о необходимости изменения системы образования в условиях современности. У. Бек в работе «Что такое глобализация?» называет «создание и совершенствование общества образования» одним из главных ответов на глобализацию. В качестве определяющих черт нового типа образования он указывает социальную компетентность, преодоление страха конфликтов, понимание культуры и многоплановое (критическое) мышление [1, с. 238]. Потенциально возможный отказ от гуманитарного образования будет означать отказ от критического мышления (в его целостном, неинструментальном значении), который, в свою очередь, может обернуться отказом от ценностей открытого общества. Как резюмирует М. Нуссбаум, при отсутствии гуманитарного образования, воспитывающего критическое мышление, «группу покорных инженеров можно превратить в убийственное орудие, способное воплотить в жизнь самую что ни на есть кошмарную расистскую и антидемократическую политику» [6, с. 182].
Из всего спектра гуманитарных дисциплин, общей отличительной особенностью которых, в конечном итоге, является формирование мировоззрения и развитие целостной личности, особым образом выделяется философия. Главная черта философского образования — это трансляция элементов специфического философского мировоззрения, отраженного в системе таких ценностей, как рефлексивность, логичность (последовательность, непротиворечивость, полнота), свободомыслие. Поскольку данные ценностные нормативы совпадают с основными атрибутами критического мышления, философское образование справедливо рассматривать в качестве средства формирования и распространения такого мышления. Кроме того, признавая мировоззренческую специфику гуманитарного образования, следует обратить внимание на то, что предметом философии выступают наиболее общие мировоззренческие вопросы (прежде всего, онтологического, гносеологического и аксиологического характера). Ответы на эти вопросы (вне зависимости от степени их критического осмысления) составляют основу любого мировоззрения. И. Н. Грифцова и Г. В. Сорина также подчеркивают связь философии с критическим мышлением следующим образом: «Критическое мышление — это не просто современная учебная дисциплина. Фактически — это определенный стиль мышления, который был исконно присущ европейской философской мысли. Через изучение философии, через систему образования этот стиль стал общезначимым для всех иных форм интеллектуальной деятельности» [3, с. 79].
Итак, если гуманитарное образование в значительной степени связано с изменением и формированием элементов мировоззрения, то оно может быть использовано для формирования целостного критического мышления, но не как системы прикладных навыков, а как основы рационального мировоззрения. Эта функция в наибольшей степени свойственна именно философскому образованию. Таким образом, есть основания полагать, что гуманитарное образование, прежде всего философия, — одно из наиболее эффективных средств развития критического мышления. Более того, эту задачу можно назвать среди базовых для современного образования вообще и для гуманитарного в частности.
Список литературы
1. Бек У. Что такое глобализация? М., 2001.
2. Брюшинкин В. Н. Критическое мышление и аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация / под ред. В. Н. Брюшинкина, В. И. Маркина. Калининград, 2003. С. 29—34.
3. Грифцова И. Н., Сорина Г. В. Идеи критического мышления сквозь призму историко-философской мысли // Демократия в России и Европе: философское измерение : матер. Междунар. конф. «Философские проблемы демократического общества». Калининград, 2003. С. 65 — 80.
4. Миронов В. В. Глобализация и трансформация образования в России // Философское образование: Вестник Ассоциации философских факультетов и отделений (Методические записки, вып. 5). М. ; СПб., 2009. С. 18—40.
5. Никитин В. Е. Кризис образования и философия // Там же. С. 41 — 50.
67
68
6. Нуссбаум М. Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки. М., 2014.
7. Рассел Б. «Бесполезное» знание. URL: http://www.razlib.ru/filosofija/ bespoleznoe_znanie/p1.php (дата обращения: 20.10.2016).
8. Солонин Ю. Н. Национальные черты российской высшей школы и место в ней философии // Философское образование: Вестник Ассоциации философских факультетов и отделений (Методические записки, вып. 5). М. ; СПб., 2010. С. 98 — 105.
9. Collini S. Impact on humanities: Researchers must take a stand now or be judged and rewarded as salesmen // Times Literary Supplement. 2009. P. 1—8. URL: http://firgoa.usc.es/drupal/node/44651 (дата обращения: 10.11.2016).
10. Daniel M-F., Auriac E. Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for Children // Educational Philosophy and Theory. 2011. Vol. 43, № 5. P. 415 — 435.
11. Lipman M. Thinking in Education. 2nd Ed. Cambridge University Press, 2003.
12. Paul R. W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, CA, 1990.
13. Siegel H. Educating Reason: Rationality, Critical Thinking, and Education. Routledge, 1988.
Об авторе
Игорь Александрович Горьков — ассист., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
E-mail: [email protected]
About the author
Igor Gorkov, Assistant Professor, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.
E-mail: [email protected]
УДК 378:005.336.2
И. Ю. Иеронова, А. О. Бударина, Д. А. Ильина
МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ПОСРЕДНИЧЕСТВО В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ И «МИГРАЦИОННОГО КРИЗИСА»
Современные условия развития общества обусловлены политикой мультикультурализма, которая в настоящее время показывает свою несостоятельность и требует от специалистов в области теории и практики межкультурной коммуникации не только проявления терпимости, но и осознанной толерантности и эмпатии в процессе общения с представителями других культур. Значимыми показателями обновленного понимания толерантности при приспособлении к новым условиям деятельности должны выступать посредничество, медиаторство, а не равнодушное «толерантное» принятие неподобающего поведения.
Modern society is predetermined with the policy of multiculturalism, which has proved its failuге lately. The renewed demands for intercultural mediators require а need to evolve from mere tolerance to empathy in the process
© Иеронова И. Ю., Бударина А. О., Ильина Д. А., 2017
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2017. № 1. С. 68 - 74.
