CC BY
19
на основе библейского принципа поступать с другим гак, как хочешь, чтобы с тобой поступали. Вера также проявляется в ортопатии, что означает верные, правильные чувства. Важно не только иметь верные убеждения, обусловливающие верные поступки, но при этом иметь верные мотивы. Орто-патия выражается в верности своим убеждениям. Верность опирается на волю и желание, которое производит в человеке эмоции, мотивы, определяющие действия, направляемые верой. [7]
Таким образом, основанное на ценностях и мотивированное ценностями, отношение преподавателя, как субъекта образовательного процесса, к своей профессии и объекту его профессиональной деятельности — студенту, выражается в его ответственности, рефлексивной деятельности, обусловливающей эффективность, т.е. результативность его профессиональной деятельности. Сущность специфики профессиональной деятельности преподавателя вытекает из того факта, что человеческие ценности в медицинском образовании непосредственно вплетаются в средства и приемы педагогической деятельности. Вот почему наука и система ценностей, научное познание и мотивированность, истина и добро должны получать в медицинском образовании наивысшее развитие, определяющее деятельность преподавателя.
Библиографический список
1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. — 160 с.
2. Кассирский И.А. О врачевании. - М., 1970. - 174 с.
3. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации. - М. ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001. - 302с.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 308 с.
5. Послание к коринфянам. 13.
6. Сериков В В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. — 272 с.
7. Fowler James W. Stages of Faith: The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. New York. Harper &Row. 1981 - p. 129.
8. Jackson. Philip W. The Practice of Teaching. New York. Teachers College Press. 1986. p. 182.
МУСОХРАНОВА Маргарита Борисовна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой иностранных языков.
УДК 139 9 001 5 Д в ГИДЛЕВСКИЙ
Омский государственный педагогический университет
КРИТЕРИЙ ТРУДНОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ_
Предлагается методология исчисления трудности мыслительной задачи, обеспечивающая решение проблемы измерения трудности текста, понятия, задачи (задания), визуального фрагмента, что позволяет установить точные количественные оценки трудности образовательных и информирующих средств широкого спектра применения. Кроме того, данная методология разрешает проблему сопоставления уровней отечественного и зарубежного образования, точной калибровки тестов для ЕГЭ, измерения качества образования.
Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект N3 04-06-00024а
Исследование, результаты которого мы обсуждаем в настоящей статье, посвящено решению двух больших задач. Первая задача - создание методологии определения количественных характеристик трудности логико-гностических задач на примерах учебных задач, понятий, текстовых фрагментов. Вторая задача - поиск эффективной методологии определения трудности восприятия визуальных фрагментов. При этом основное внимание мы уделяем первой задаче, поскольку результаты работы по созданию исчисления трудности визуального восприятия носят предварительный характер.
Нами используется графологическое моделирование структур решений мыслительных задач. При
этом критерии трудности мыслительных задач вводятся на основании анализа структур их экспертных, наиболее рациональных, отвечающих естественным стратегиям интеллектуальной деятельности решений. В качестве одного из возможных подходов к определению трудности визуальных фрагментов является авторская концепция визуально-информационного поля [1].
Сложность задачи как длина алгоритма ее решения может быть использована для введения понятия трудности как разности показателей сложности решений ученика и эксперта [2]. Однако мя этой цели необходимо фиксировать весь процесс выполнения заданий, что порой трудно бывает осущест-
Рис. 1. Граф структуры решения мыслительной задачи.
вить. Тем не менее сложность задачи как количество операций в оперативной памяти необходимо учитывать в интегральном показателе трудности, поскольку именно совершенствование доступа к резервам оперативной памяти (развитие) мы в первую очередь связываем с эффективностью интеллектуальной деятельности, В процессе решения задачи сознание требует расширенного объема оперативной памяти, в то время как обычно объем "подгруженной" оперативной памяти равен в среднем четырем отрезкам информации (3|. Для среднего индивида это одно отношение, одна формула, один закон. В процессе обучения, однако, мозг учится сжимать информацию, и у эксперта по задачам уже законы служат элементами операционального поля. Информацию можно сжимать и дальше, добиваясь с помощью новых более крупных элементов широкого охвата предметной области. Происходит то, что называется в интеллектике укрупнением фреймов
[4]. Часто используется простое графическое (графовое) представление решения мыслительной задачи
[5], в том числе, и процесса понимания текста [6]. При этом отношения того или иного вида могут быть представлены частью дерева структуры решения мыслительной задачи. С использованием данного представления трудность того или иного действия определяется как произведение сложности действия (масштабированной сложности) на значение коэффициента трудности, величина которого равна единице для последнего действия в решении задачи и возрастает на единицу при переходе к предыдущему действию. Обоснование данного приема исчисления значений коэффициента трудности приведе-
но в нашей работе [7]. Данный метод на сегодняшний день представляется нам единственным, не требующим высокой квалификации эксперта. Прямой же метод исчисления скрытых действий требует от эксперта по сегодняшним меркам высочайшей квалификации. Разрешение системы зависит от выбранного масштаба сложности действия и может достигать долей процента для задач средней трудности.
Пусть имеем граф структуры решения некоторой мыслительной задачи (рис. 1). Из рисунка видно, что задача имеет два действия (шага), коэффициенты трудности которых, согласно вышеупомянутому методу их исчисления, принимают значения 1 и 2. Назначим каждому шагу сложность, например, С = 18. Тогда для первого действия трудность будет равна 218 = 36, для второго - 18. Суммарная трудность задачи, таким образом, равна 54.
Расчет трудности понятия как мыслительной задачи можно провести различными способами, Например, определить, с каким количеством понятий непосредственно связано данное понятие. Это понятия первого яруса. Для этой цели необходимо рассмотреть общее определение понятия либо рабочее, в рамках данной дисциплины, определение. Трудность понятия зависит от числа связей с теми понятиями, через которые раскрывается содержание данного понятия. В примере (рис. 2) Т = Сп, где С -условная сложность связи, допустим С = 3; п - количество связей, В рассматриваемом случае п = 4, Т = 12.
Трудность понятия можно рассчитать так же, как и трудность решения задачи. Для этой цели определяется структура понятия (рис. 3) и суммируются трудности ярусов с весовыми коэффициентами, значения которых выбираются следующим образом. Для последнего яруса коэффициент равен единице, для предпоследнего - двум и так далее. Если мы ограничиваемся двумя ярусами, как показано на рис. 3, то значения коэффициентов будут равны 1 и 2. Трудность первого яруса (понятия 1-4), следовательно, будет равна произведению количества связей - 4 на значение коэффициента иерархичности, который равен в данном случае двум, а обсуждаемое произведение (трудность яруса) равно, соответственно, восьми. Для внешнего (рис. 3) яруса количество связей равно 6, а коэффициент иерархичности равен единице. Тогда трудность данного яруса будет равна шести. В сумме же мы имеем Т = 14. Это общая трудность данного понятия. Для повышения точности метода можно масштабировать, увеличивать сложность ярусов, задавая каждой связи значение, равное не единице, а, допустим, девяти. Тогда трудность обсуждаемого понятия будет равна не 14, а 72 + 54 = 126.
Текст - это также мыслительная задача. Понимание текста - это поиск соответствия информационной структуры текста имеющимся в памяти человека фреймам ситуаций. Ситуация - элемент решения задачи, который также может быть задан в форме отношения. Простым методом отыскания семантической структуры текста является предикатный [8], который имеет дело с текстовым субъектом, часто выполняющим роль имени фрейма, и иерархией текстовых предикатов, которая может быть представлена в виде дерева. На рис. 4 изображено дерево предикатной структуры условного текста.
Трудность текста определяется количеством и качеством шагов догадки, а в графологической модели - количеством скрытых ярусов, отображают,их
1 2 3
Рис. 4. Дерево предикатной структуры текста.
отношения. Если скрытые ярусы отсутствуют, то коэффициент трудности каждого яруса можно принять равным единице. Если же какой-либо ярус может быть развернут в 2 яруса, то для него коэффициент трудности к = 2 и т.д. Таким образом, каждый шаг догадки имеет свою трудность, которую, в частности, можно вычислить как произведение соответствующего коэффициента трудности к, количества вершин данного яруса щ и количества учитываемых связей п.
Т = к-тп
Если допустить, что показанное на рисунке дерево не имеет свернутых ярусов, то коэффициент к для каждого яруса будет равен единице и трудность каждого шага может быть легко вычислена:
Т, = т2 = Т3 = 6
Легко видеть, что суммарная трудность в этом случае равна 18.
Мы привели здесь самый простой метод исчисления трудности текста. Для строгого же расчета необходимо учитывать значительный спектр семантических пространств, что делает задачу полного семантического анализа текста трудновыполнимой. При моделировании восприятия текста необходимо также учитывать особенности организации оперативной памяти человека. Важным является также вопрос о связи глубинных структур языка с поверхностными и вытекающая отсюда проблема искажения информации.
Восприятие сложной фигуры в целом и описание ее деталей совершаются различными механизмами. Данные механизмы обеспечиваются нейронной активностью в различных отделах коры. Правая геми-сфера формирует из подобразов кодовые описания объектов с помощью пространственных операторов или пространственных схем (фреймов), хранящихся в теменной коре. Совместный код подобразов и фрейма в правом полушарии дает описание изображения. Можно говорить о фреймах зрительных ситуаций как о программах, алгоритмах работы зрительной системы. Идея фреймов, развитая для понимания зрительных функций и зрительного конкретного мышления, справедлива и для мышления
вообще. Ячейки сети фреймов могут быть заполнены любыми номинациями, и не только зрительными образами, но и обобщениями более высоких порядков. Такая модель позволяет использовать для расчета трудности зрительного фрагмента практически тот же самый алгоритм, что и при расчете трудности учебной задачи, понятия, текста.
Предлагаемая нами простая методология исчисления трудности мыслительных задач, ввиду ее практической пригодности и эффективности, может быть, в частности, использована:
• для установления точных количественных оценок трудности учебных задач и заданий по различным дисциплинам;
• для калибровки тестов в системе ЕГЭ;
• для исчисления трудности учебников и учебных пособий;
• для сопоставления уровней трудности отечественного и зарубежного образования;
• для точной калибровки тестов в задачах измерения качества образования;
• для измерения трудности восприятия визуальных фрагментов (рисунков, фильмов, компьютерных средств и др.).
Библиографический список
1. Гидлевский A.B. Основы теории визуального поля // Естественнонаучное образование в реализации идей гуманистической педагогики. - Омск: Иэд-во ОмГПУ, 2000. - С. 15-30.
2. Нгуен-Ксуан А., ЖиньШао. Умозаключения и стратегии решения задач // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 82-98.
3. Ламзина H.A. Зависимость объема кратковременной памяти от длины алфавита запоминаемых сигналов / / Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. - М: Наука. -С. 155.
4. ЛиндсейП., Норман Д. Переработка информации у человека. (Введение в психологию) - М.: Мир, 1974. - С. 489-491.
5. Жигачева H.A., Рыжепко Н.Г. Графовое моделирование структур решений сюжетных задач // Математические структуры и моделирование. - Омск: Изд-во ОГУ, 1999. - Вып. 4. - С. 104-117.
6. Гидлевский A.B. О методологии понимания текста // Гумани-тарные исследования. - Омск: Иэд-во ОмГПУ, 2000. -Вып. 5. - С. 264-268.
7. Гидлевский A.B. Простой метод исчисления трудности тестов в задачах точного измерения результата образования // Интеграция образования. - 2003. - № 3. - С. 56-59.
8. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - И.: Педагогика. 1982. - 176 с.
ГИДЛЕВСКИЙ Александр Васильевич, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики.
Книжная полка
Алексеев В.П. Истории первобытного общества: Учебник / В.П. Алексеев, А.И. Першиц. — 6-еизд. — М.: ACT: Астрель, 2004. (Высшая школа).
Аникеев АА. Историки России. Кто есть кто в изучении зарубежной истории: Библиографический словарь/A.A. Аникеев, Н.И, Егорова, O.A. Родинов. — Ставрополь: Ставропольский государственный педагогический институт, 2004.
Беленькая Л. Наперекор. Еврейское национальное движение в СССР и его идеология (1945-1976 гг.) / А. Беленькая, Б. Зингер. - Минск: "МЕТ", 2004.
